Сергей Степанов - Психология день за днем. События и уроки

• Название: Психология день за днем. События и уроки
• Автор: Сергей Степанов
• Жанр: История
• Год: 2012

В одном учебном пособии по психологии, весьма интересном и содержательном, автор, профессор Тульского университета, посетовала: поскольку пособие составлено на основе официально утвержденной программы курса психологии для вузов, в нем, помимо таких ярких тем, как развитие личности или, скажем, психологическое консультирование, волей-неволей пришлось отразить и такие разделы, которые вызывают у студентов мало интереса, – в частности, историю психологии. Тем самым истории психологии был поставлен удручающий «диагноз»: современными студентами, которые получают психологическое образование, этот предмет расценивается как неинтересный, скучный, обременительный, практически бесполезный.

Данная книга написана для того, чтобы опровергнуть это необоснованное предубеждение.

К такой смелости автора побуждает глубокая и искренняя заинтересованность в истории психологии, которую за несколько последних лет проявили сотни студентов столичных и провинциальных вузов, где был многократно прочитан курс лекций «живой истории психологии».

---

Как показало измерение IQ в конце учебного года, у этих детей по сравнению с остальными интеллектуальные возможности в среднем существенно повысились. (Необходимо подчеркнуть, что именно в среднем, так как общие результаты тестирования оказались неоднозначны. Но об этом – ниже.) Причем шла речь не об академической успеваемости (ведь отметки можно произвольно завысить), а об IQ – показателе достаточно объективном. Полученные данные позволили сформулировать психологическую закономерность. Как утверждали Розенталь и Якобсон, им удалось продемонстрировать влияние ожиданий учителей на познавательный прогресс учащихся. По-видимому, отмечали авторы, когда учителя ожидают от детей высоких интеллектуальных достижений, они начинают вести себя по отношению к ним более дружелюбно, стремятся воодушевить их, используют несколько иные методы преподавания, допуская большую степень свободы в их познавательной и творческой активности. Все это способствует улучшению учебы, так как представления детей о себе, их собственные оиждания, мотивация и когнитивный стиль изменяются к лучшему.

Книга «Пигмалион в школьном классе» вызвала огромный общественный резонанс. Выявленный феномен заставил сделать принципиальные выводы, чрезвычайно важные как для общепсихологической теории умственных способностей, так и для педагогической практики.

Во-первых, было наглядно показано, что данные психологического тестирования того или иного человека не являются постоянным показателем, а могут под влиянием определенных условий значительно изменяться. Это подчеркивает недопустимость категорического психологического диагноза и прогноза на основании однократного тестирования. В общепсихологическом плане результаты Розенталя и Якобсон служат сильным аргументом против распространенного мнения о врожденности и неизменности умственных способностей.

Во-вторых, убедительно продемонстрированы большие возможности педагогического воздействия с целью реализации интеллектуального потенциала учащихся. Ожидая от ребенка интеллектуального роста, учитель непроизвольно организует педагогический процесс таким образом, что это стимулирует умственное развитие ученика. Очевидно, что противоположная установка приводит к обратному эффекту: «безнадежные», по мнению педагога, ученики ставятся в условия, которые не способствуют их прогрессу.

Эффект Пигмалиона был расценен как объективное основание для педагогического оптимизма. Открытие Розенталя и Якобсон вселило во многих педагогов веру в огромный интеллектуальный потенциал учащихся, причем даже тех, которые считались слабыми и отстающими. Предполагалось, что именно для последних создание стимулирующих условий будет способствовать преодолению их отставания. Побуждаемое такими общественными настроениями правительство США начало выделять крупные денежные средства на разработку и внедрение всевозможных программ, которые в привычных нам терминах следовало бы отнести к развивающему обучению.

Однако на протяжении ряда лет использование этих программ не дало ощутимых результатов. И прагматичные американцы забеспокоились: не впустую ли расходуются казенные деньги? И вообще, так ли уж правы Розенталь и Якобсон в своем педагогическом оптимизме?

Было предпринято немало попыток повторить классический эксперимент, но все они приносили неоднозначные результаты. В ряде случаев искомый феномен просто не удавалось зафиксировать. Это побудило многих исследователей проявить более пристальное внимание к первоисточнику. Дело в том, что книга Розенталя и Якобсон носила не столько научный, сколько публицистический характер. Она подчеркивала выявленную тенденцию и затушевывала возникавшие противоречия. Детальный анализ экспериментальных данных обнаружил их крайнюю противоречивость. Главный вклад в обобщенные результаты эксперимента внесли данные, полученные в одном из первых классов, где относительный показатель интеллекта потенциальных «звезд» повысился на 15 баллов. В классах с третьего по шестой значительных изменений отмечено не было. В сущности, все изменения приходились на два из восемнадцати классов – один первый и один второй. В одном из третьих классов к концу учебного года у «звезд» был отмечен даже интеллектуальный спад.

К тому же же, как это ни странно, поведение учителей в данном эксперименте вообще никак не фиксировалось, что оставляло широкий простор для произвольных толкований.

Развернувшаяся на этой почве дискуссия стимулировала интерес к исследованиям учительских ожиданий. Первое такое исследование было проведено в США еще за 10 лет до выхода «Пигмалиона». Уже тогда удалось установить, что восприятие ребенком хорошего отношения к нему учителя позитивно и зримо коррелирует с его самовосприятием, что в свою очередь сказывается и на успеваемости: ребенок видит, что учитель относится к нему хорошо, это укрепляет его в роли дисциплинированного и успевающего ученика.

В последующие годы волна подобных исследований нарастала. Изучались особенности самооценки, поведения и успеваемости учащихся в зависимости от зафиксированного отношения к ним со стороны учителей. В частности, было установлено, что плохо успевающие школьники обладают, как правило, низкой самооценкой. Дж. Баркер-Ланн (1970) объясняет это тем, что учителя постоянно сравнивают их с отличниками; чаще всего этим наносится значительный ущерб Я-концепции детей. В школе, где проводилось это исследование, один из учителей заявил: «Я не люблю учить тупых детей – не для того я учился сам. Вот здесь, – и он показал на ряд, идущий вдоль окон, – сидят мои лучшие ученики. Средние сидят в среднем ряду. А в третьем ряду сидят самые тупые». Следует ли после этого удивляться тому, что тип взаимодействия учителя с учащимся и оценка учителем его способностей позволяют надежно предсказать уровень самооценки школьника?

Целый ряд исследований, проведенных в США, показал, что разделение учащихся на потоки по способностям сказывается на их самооценке. Те, кто учится в классах для детей с низкими способностями, склонны считать себя неудачниками. Они часто бросают школу и отличаются антисоциальным поведением. В Англии аналогичные данные получил Д.Харгривс (1967).

Любая группировка детей, если она сопряжена с «навешиванием ярлыков», может служить катализатором формирования у них низкой самооценки, тем более что выделение «полноценных» категорий учащихся является потенциальным инструментом социальной регуляции и контроля. Ярлыки способны унизить и даже погубить человека: нередко они оправдывают пренебрежительное отношение к тому, кто его вовсе не заслуживает. Как утверждает Р.Рист (1970), многие дети обречены влачить жалкое существование и испытывать неприязнь по отношению к себе только потому, что за ними слишком рано закрепился образ «недоразвитых», «неуравновешенных», «неспособных». Во многих исследованиях показано, что такого рода ярлыки часто служат ориентирами для учителей и определяют их негативное отношение к некоторым детям. Характерным в этом плане является эксперимент А.Фрерикса (1974), который продемонстрировал студентам, будущим педагогам, видеозапись урока, предварительно сообщив, что данные школьники обладают низкими способностями. В контрольной группе при демонстрации той же пленки было сказано, что это – нормальный урок с нормальными учащимися. После просмотра студенты обеих групп заполнили специальный опросник, в котором выявлялось их отношение к только что увиденному на экране. По сравнению со студентами контрольной группы студенты экспериментальной усматривали в поведении школьников признаки меньшего самоконтроля, большей безответственности и склонности к грубости, меньшей способности рассуждать абстрактно. Этот результат полностью согласуется с данными других исследований, которые показывают, что группирование по способностям и «навешивание ярлыков» приводят к заведомо отрицательным последствиям.

Выясняя мнения учителей первых классов об относительных темпах освоения навыков чтения мальчиками и девочками А.Паларди (1969) выделил среди них две противоположные группы. В первую вошли учителя, которые считали, что мальчики и девочки осваивают навыки чтения совершенно одинаково; во вторую – те, кто считал, что мальчики учатся читать гораздо медленнее, чем девочки. Предварительный тест на способности к чтению, проведенный среди учащихся, показал, что никаких различий между мальчиками и девочками нет. Однако результаты теста, проведенного спустя некоторое время, свидетельствовали о том, что в классах, где преподавал учитель первой группы, ученики усвоили программу практически одинаково, а в классах, где преподавали учителя второй группы, мальчики существенно отстали от девочек. Таким образом, можно сделать вывод: ожидания учителей могут как стимулировать, так и тормозить учебную деятельность школьников. Ведь учителям из обеих групп удалось «доказать» правильность своих убеждений.