Литературка Литературная Газета - Литературная Газета 6495 ( № 16 2015)

• Название: Литературная Газета 6495 ( № 16 2015)
• Автор: Литературка Литературная Газета
• Жанр: Публицистика

"Литературная газета" общественно-политический еженедельник Главный редактор "Литературной газеты" Поляков Юрий Михайлович http://www.lgz.ru/

---

Существенная трансформация авторского текста связана со стремлением включить в проверку правописание личных окончаний глаголов; сложные случаи разграничения наречий и предложно-падежных форм существительных; слитное-раздельное написание частицы не ; правописание н-нн в разных частях речи, в том числе в спорном случае орфографического оформления, претерпевшем изменение в последние годы (выбор примера – считаные минуты – обусловлен его употребительностью и регулярностью затруднений в написании).

Наталья КИРИЛЛОВА

Теги: филология , русский язык

Плагиат и работа с чужими текстами

Чтобы найти нужную информацию по любому вопросу, современный ребёнок первым делом полезет в интернет. Это быстрее, удобнее и проще, чем идти в библиотеку. С одной стороны, это очень эффективно и удобно, с другой - слишком сильно искушение взять чужой готовый текст на похожую тему и тем самым разделаться с докладом или рефератом за пятнадцать минут.

Поэтому современным учителям приходится всё время быть начеку и проявлять бдительность. Некоторые учителя в рамках борьбы с плагиатом заставляют учеников писать тексты от руки. Это гарантирует, что ученик хотя бы прочтёт текст своего доклада и поленится переписывать что-то заведомо лишнее, не относящееся к его теме. Однако такой метод заставляет учителя идти на определённые жертвы – разбирать рукописный текст – и не гарантирует того, что работа всё-таки не будет списана из интернета. По­этому в вузах тексты учебных работ разрешают и даже требуют набирать на компьютере.

Как же преподаватель может догадаться, что работа позаимствована из интернета? Вот несколько характерных примет ворованного текста.

Если работа не совсем по теме, то есть тема близкая, но акценты сделаны не на то, что задавалось, – это повод задуматься. Если в работе много ссылок на книги и статьи 70–80-х годов, а новые работы по теме совсем не упоминаются, – это повод задуматься очень серьёзно.

Если вы встречаете фразу "Как я писал в своей книге (статье)[?]" или «Как говорилось выше, в главе № …», то ученик не только не писал сам работу, но, увы, даже толком её не прочитал.

Если стиль работы очень неровный и неумело построенные предложения со множеством стилистических ошибок перемежаются длинными заумными научными фразами без кавычек, то очень вероятно, что фразы эти полностью украдены. И если вставить их в поисковик, они приведут вас к «источнику вдохновения» – чужому реферату на подобную тему. Для более успешного поиска имеет смысл не вбивать в поисковик всю фразу целиком, а взять последовательность из трёх-четырёх наиболее наукообразных слов и обязательно заключить её в кавычки.

Наконец, если найти прямой источник заимствования не удалось, но вас не покидает ощущение, что работа списана, можно прибегнуть к помощи специального онлайн-сервиса обнаружения плагиата. Наиболее известный из них так и называется – «Антиплагиат» (http://www.antiplagiat.ru). Есть и другие – на сайте Istio.com (http://istio.com/rus/text/analyz) можно вставить текст в буфер обмена и посмотреть, на сколько процентов он является оригинальным, авторским. На сайте Copyscape можно проверить текст, уже размещённый в интернете. Подобных онлайн-сервисов в интернете достаточно много (Miratools, FindCopy).

Преподаватель, безусловно, должен владеть техникой обнаружения плагиата, чтобы ученики не рас­слаблялись. Однако главная его задача – не разоблачить ученика-плагиатора, а научить его правильно работать с чужими текстами, объяснять, в каких случаях их обязательно следует пересказывать или брать в кавычки. Начинать учить этому нужно уже в школе. Так, важно понимать, что степень переработанности чужого текста зависит от задачи. Для устного школьного доклада допустимо заимствовать большие куски чужого текста. А жанр реферата, близкий к школьному изложению, предполагает обязательное пере­фразирование текста. Важно и объяснить, чем реферат отличается от изложения: это уже не простой пересказ своими словами, а осмысление и выделение главного.

Нужно объяснить ученикам и простейшие приёмы перефразирования текста: разбивать длинную фразу на несколько коротких, заменять слова синонимами, объ­единять несколько коротких фраз в одну, сокращая избыточную информацию. Отдельное искусство, которым полезно овладеть, – это изменение структуры предложения: замена активной конструкции на пассивную и наоборот, замена глаголов конструкциями с отглагольными существительными.

Иногда нужно бывает переставить акценты в чужом тексте в зависимости от поставленной задачи. Например, поменять местами то, о чём говорится (тему), и то, что говорится. Для этого полезно проводить с учениками на уроках эксперименты по изменению порядка слов в предложении, чтобы они могли оценить, как меняется при этом смысл написанного. Старшеклассники уже могут справиться с таким полезным заданием: на основе двух-трёх небольших текстов написать новый.

Важно также обратить внимание учеников на то, что, даже если они заимствуют не готовый текст, а идею, нужно обязательно сослаться на её автора: нельзя пересказывать научный текст «от своего лица», потому что тем самым они невольно присваивают себе описываемые научные результаты. Чтобы этого избежать, достаточно выучить две-три вводные фразы: «Как пишет такой-то…», «В книге сякого-то говорится…». Как показывает опыт, такие на первый взгляд очевидные вещи часто не понимают даже студенты-старшекурсники.

Такие «превентивные» меры помогут по крайней мере в борьбе с неосознанным плагиатом, идущим от неумения и непонимания азов работы с текстами.

Теги: филология , русский язык

Два «недоросля» русской литературы

В апреле исполнилось 270 лет со дня рождения Дениса Ивановича Фонвизина - создателя первой яркой русской пьесы, которая и сегодня изучается в школе. Дело это непростое: и язык тяжеловат, и классицизм – замкнутая, не получившая богатого развития в России система. Как говорить о "Недоросле", чтобы сделать его понятнее детям?

Одна из проблем, с которой непременно сталкивается учитель словесности на уроках, – это «блочное» восприятие детьми авторов и их произведений, существующих словно в безвоздушном пространстве. Например, всем понятно, что девятикласснику, не научившемуся в пятом классе складывать дроби, на уроках алгебры делать нечего. Однако установление подобных внутренних связей на уроках литературы кажется лишним. Вероятно, по этой причине представление среднего школьника об историко-литературном процессе не заходит дальше знания, в каком порядке располагаются в учебнике авторы. Если попросить ученика раскрыть тетрадь или всё то же пресловутое содержание, то он, вероятно, вспомнит, что когда-то действительно читал и «Слово о полку Игореве», и «Недоросля», и «Медного всадника». Но выстроить логические связи или параллели между этими произведениями становится делом чрезвычайно трудным, а по мнению ребёнка – ещё и бессмысленным. Соотнести же тексты одной эпохи, но «родом» из разных стран оказывается и вовсе непосильной задачей хотя бы потому, что зарубежная литература чаще всего располагается в самом конце учебника – и вот образуется ещё один блок, на этот раз живущий совершенно отдельно от русской литературы.

Безусловно, существует очевидный «филологический» способ заставить произведения взаимодействовать друг с другом – ввести так называемый контекст, на фоне которого и будут подаваться писатели. Например, содержимое таких вроде бы далеко расположенных друг от друга «ящичков» – «Д.И. Фонвизин» и «Ж.-Б. Мольер» – можно собрать в один большой ящик под названием «Классицизм». Какие в этом случае связи выстраиваются между «Недорослем» и, например, «Мещанином во дворянстве»? В контексте классицизма мы изучаем уже не отдельные пьесы, а разные образцы классицистической комедии, а это позволяет говорить о произведениях на фоне таких понятий, как «штиль», «высокий» и «низкий» жанры, драматический принцип «трёх единств». Классицистическая же идея о торжестве разума и долга прямо отсылает к напрашивающемуся противопоставлению истинного и мнимого, внутреннего и внешнего благородства героев Фонвизина и Мольера.

Однако такой филологический и в чём-то очень формализованный подход способен лишь расширить границы, но не стереть их. На смену школьному представлению «Мы прошли Фонвизина, перелистнули страницу учебника – и забыли» наверняка придёт только «Мы прошли классицизм, перелистнули страницу учебника – и забыли».

Как же учитель может помочь ученику преодолеть границы между различными авторами, произведениями и эпохами? Кажется, единственный выход – попытаться вместе с учениками обнаружить те многочисленные связи, которые существуют между текстами, казалось бы, совершенно непохожими.