Валентина Шацкая - Сохраним то, что есть в детях

• Название: Сохраним то, что есть в детях
• Автор: Валентина Шацкая
• Жанр: Беременность, ожидание детей
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-904673-56-6

С.Т. Шацкий и В.Н. Шацкая – выдающиеся русские педагоги, которые жили и работали в условиях революции, Гражданской войны и сталинского режима. В книге представлены фрагменты педагогических трудов этих двух замечательных людей, которые были преданы детям и хотели, чтобы они были всесторонне развитыми личностями.

Все идеи о воспитании построены на научной основе и проверены практикой. Накопленный в процессе исследования, их опыт широко использовался в воспитательной работе с детьми. Он становился основой для создания и разработки научно обоснованных программ воспитания и обучения.

Книга предназначена педагогам дошкольных учреждений, школьным учителям, педагогам дополнительного образования детей, работникам школ-интернатов и гувернерам. Она также полезна студентам средних специальных и высших педагогических учебных заведений.

---

В дальнейшем мы коснемся всей проблемы в ее самом обширном значении. Теперь можно указать, что главная часть предыдущих мыслей могла бы быть уложена в схему, объединяющую программу и метод чисто школьной работы. Эта схема представляется мне в таком виде:

В этой статье намечаются лишь общие контуры той работы, которую следовало бы произвести и к которой мы, товарищи по опытной станции по народному образованию, идем в настоящее время. Вещь эта чрезвычайно сложная, и нам помогает тщательное собирание материала, который скоплялся за много лет предшествующей деятельности (с 1905 года) и организованным путем скопляется параллельно с ходом практической работы.

1922

О том, как мы учим

Наблюдая работу учителя в классе, мы можем выделить те основные приемы, основные, так сказать, операции, которые он пускает в ход при своих занятиях с учениками.

В общем эти операции или эти приемы можно охарактеризовать следующим образом: во-первых, учитель очень много времени тратит на то, чтобы задавать ученикам вопросы и получать на них ответы. Затем учитель тратит значительное количество времени на объяснения, он постоянно задает детям вопросы, предлагает им ту или иную работу, в чем бы она ни заключалась; наконец, учитель проверяет работу учеников, учитывает ее и занимается организацией порядка в классе.

К этим основным моментам и сводится его непосредственная работа с детьми, но в сущности мы могли бы свести их к одному общему моменту: учитель так или иначе воздействует на учеников разнообразными способами, ученики испытывают на себе результаты этого воздействия, отвечают на это воздействие, реагируют на него.

Если посмотреть на занятия учителя с учениками в классе именно с этой точки зрения, т. е. с точки зрения воздействия и реакции, то мы можем отметить следующее: в реакциях учеников мы чаще наблюдаем целый ряд затруднений, чем успехов, т. е. отрицательные реакции чаще, чем положительные. С этими затруднениями учитель постоянно встречается, и по мере того как он в процессе работы с детьми обнаруживает те или другие затруднения, он старается несколько видоизменить свой способ воздействия, сделать его более приспособленным для возбуждения положительных реакций и ослабления реакций отрицательных, т. е. учитель в процессе своей практической работы постоянно чувствует целый ряд тормозов, которые мешают ему работать. Поэтому оценить работу учителя и работу учеников с точки зрения этих тормозов, которые появляются в работе, и с точки зрения положительных реакций было бы весьма интересной попыткой.

Попробуем проследить те отдельные операции, из которых складывается работа учителя, проследим за каждой в отдельности и попробуем проанализировать их воздействие с точки зрения тормоза и положительных реакций, которые обнаруживаются в каждом данном случае.

1. Вопросы и ответы. Как известно, это один из наиболее частых случаев применения педагогических методов на практике. Здесь мы всегда чувствуем целый ряд затруднений, которые мешают ученикам ответить быстро, отчетливо и, можно сказать даже больше, с удовольствием на наш вопрос. Обычно мы задаем вопрос и довольно быстро чувствуем, что ученики затрудняются в ответе. Тогда мы стараемся вопрос несколько видоизменить и поставить его так, чтобы ученики легче могли на него ответить, но это не всегда помогает, и довольно часто учителю приходится отвечать на свой вопрос самому.

Почему это происходит?

Мне кажется, что дело в том, что педагогические вопросы весьма сильно отличаются от обычных человеческих вопросов: педагог знает ответ на свой вопрос, и ученику тоже хорошо известно, что ответ на вопрос, задаваемый учителем, у него уже в голове имеется. Когда же мы спрашиваем друг друга, то мы спрашиваем только о том, чего мы не знаем. Следовательно, педагог обычно спрашивает своих учеников о том, что он знает, а обычно человек спрашивает о том, чего он не знает.

В голове ученика, несомненно, складывается убеждение, что если учитель знает ответ и все-таки спрашивает, то его педагогический вопрос есть своего рода педагогическая уловка, и ученик старается ответить на этот вопрос не по существу, а старается угадать тот ответ, который имеется в голове учителя.

Ведь, в самом деле, весьма часто бывает, что по существу ответ дается верный, но в такой форме, которая педагогически для учителя неприемлема. Например, мне приходилось наблюдать в немецких школах, как учитель, показывая на картинку, где изображен заяц, спрашивает: «Что это такое?» Ученик отвечает: «Это заяц». Учитель говорит: «Это неверно. Как нужно было сказать?» Опытные ученики поднимают палец и с удовольствием отвечают: «Ответить надо было так: “Господин учитель спросил, что нарисовано на картинке. Я отвечаю: на картинке нарисован заяц”». Следовательно, ученик должен был отвечать не по существу вопроса, а так, как это нужно было учителю. Таких примеров, конечно, огромное количество.

Все эти вопросы, которые мы задаем своим ученикам, в конечном итоге создают неделовые отношения между учителем и учениками. Учитель делает целый ряд педагогических подходов, уловок, а ученики понимают его цели и стараются принять некоторое оборонительное положение, в особенности же это становится для учеников ясным тогда, когда их ответ влечет за собой еще и оценку их личности со стороны учителя.

Мы отлично помним, как в «доброе старое время» наш ответ сопровождался отметками. Хорошая отметка указывала на то, что мы, ученики, – примерные, хорошие мальчики; плохая же отметка заставляла считать, что в нас есть какая-то доля преступности.

Мы знаем, что эти оценки личности ученика на основании его ответов и вообще на основании его работ фактически имели очень большое распространение, и понятно, что эти моменты всегда являлись тормозящими моментами в работе учеников.

Но как же поставить вопрос по-иному? Можно ли в вопросах и ответах создавать деловые отношения, деловые настроения между учениками и учителем? О чем учителю следовало бы спрашивать? Если он хочет установить деловые отношения, то он должен спрашивать о том, чего он не знает, что ему неизвестно в его работе с учениками. Ему неизвестны те затруднения, которые испытывались учеником, те сомнения, которые он переживал, те интересы, которые возбуждаются у ученика к работе, или то неприятное ощущение, которое связано у него с этой же работой. Таким образом, если учитель хочет спрашивать о чем-либо своих учеников, то было бы вернее спрашивать их как раз о тех условиях, которые сопровождали работу учеников, т. е. спрашивать о затруднениях, сомнениях, интересах и т. д.

При таких условиях, я полагаю, можно было бы воспитать в ученике очень большой интерес к своим ответам, тогда он будет желать как можно чаще подвергаться таким вопросам со стороны учителя, ибо эти вопросы помогают ему работать; в этом, разумеется, ученики всегда заинтересованы; после таких операций – вопросов и ответов – ученикам легче работать.

Мы уже говорили об оценке личности ученика на основании его работы. В дальнейшем можно эти соображения применить буквально ко всем тем операциям, которые производит учитель. Никакая работа ни в какой мере не может быть сопоставлена с личностью ученика так, как мы это обычно делаем. Может быть хороший, толковый ученик, и у него может быть плохая работа, но плохая работа потому, что в ней есть ошибки, которые допущены учеником, и если мы докопаемся до этих ошибок и разъясним, почему они произошли и как нужно сделать работу лучше, не затрагивая самой личности ученика, то, конечно, довольно большое количество тормозных состояний будет устранено.

Повторяю, надо оценивать работу, а не личность ученика.

2. Самое большое количество времени мы тратим на объяснения. Стараясь давать объяснения ученикам возможно более обстоятельно, мы делаем эти объяснения слишком продолжительными, мы сильно их затягиваем. Так как нам приходится говорить, а говорим мы обычно в наших школах много и долго, то мы стараемся экономизировать свои силы и поэтому говорим ровно, равномерно. К такой же ровности и равномерности приучаются в чтении и рассказе наши ученики.

В это же самое время с учениками происходит следующее: ровный, равномерный голос учителя уже через несколько минут производит своеобразное гипнотическое влияние на учеников – ученики начинают дремать. Вот эти явления физиологического гипноза довольно сильно распространены в наших школах. Да мы и сами, если вспомним годы нашего учения, можем отметить, как часто нам на уроках приходилось спать и какое мучительное состояние мы переживали, когда присутствовали на этих «добродетельных» и скучных уроках.

Бывают и такие случаи, что сам предмет интересен, но он разъясняется таким образом, что становится скучным и хочется спать, или, вернее, педагогический сон ученика во время урока есть явление чисто физиологическое. Мы замечаем, что это явление происходит настолько часто, что иногда мы даже перестаем обращать на него внимание, ибо слишком много сил потребовалось бы с нашей стороны, чтобы пробудить ученика от этого сна.