Фарваз Сайфуллин - Организация педагогического процесса

• Название: Организация педагогического процесса
• Автор: Фарваз Сайфуллин
• Издательство: Башкирский государственный университет
• Жанр: Педагогика
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-7477-2995-7

  В монографии рассматриваются теоретические и практические вопросы организации педагогического процесса. Автор критикует ненаучные подходы к решению данной проблемы, доказывает синонимичность понятий «обучение», «воспитание», «педагогический процесс».      Предназначена для научных работников, аспирантов, преподавателей и студентов вузов, учителей.

---

Действительно ли это так?

Для того чтобы получить ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.

«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», - пишет Л.В. Занков [58, c . 119]. Да, принципы, действительно, в педагогическом процессе играют первостепенную роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все компоненты педагогического процесса (на содержание, формы, методы, результаты и т.д.), определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и эффективность всей «дидактической системы».

Правильны ли принципы «системы Занкова»?

Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий - основной - вопрос.

Принципы Л.В. Занкова имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, - пишет Л.В. Занков, - отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [58, c . 113].

Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:

- «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;

-ведущая роль теоретических знаний;

- обучение на высоком уровне трудности;

- в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

- принцип осознания школьниками процесса учения» [58, c . 112-120].

1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционных. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, неконкретный - неудобный.

2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.

Почему?

На наш взгляд, принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на все структурные компоненты (элементы) педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты - все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд дополнительных требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.

Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», - пишет он [58, c .113].

Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом. Может быть, он - компонентный принцип?

Л.В. Занков допускает необоснованную переоценку одного элемента содержания - знания. «Теоретические знания…, - пишет он, - это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [58, c . 121].

Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т.д.

Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [21]. Поэтому давать ученику знания обязательно в готовом виде (в виде теоретических знаний)- не закон. Следовательно, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом.

3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.

Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки. Ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза для поиска способа решения. Если ученику даются задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у него, как правило, возникает неуверенность, даже отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для решения этого задания, необходимо сначала научить его считать до 9.

Если на практике принцип поэтапности нарушается, то разрушается весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» его качество, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.

Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с его мнением о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [58, c . 115].

4. Принцип Л.В. Занкова «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе какой-либо закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Например, если кадры на экране телевизора меняются слишком быстро, то мы смысла содержания фильма или передачи не поймем. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [159].

Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [58, c . 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Занкова Л.В., открывают широкую перспективу развития народного образования» [58, c . 320].