Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

• Название: «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики
• Автор: Сергей Борисов
• Жанр: Философия
• Год: 2005
• ISBN: 5-9292-0147-1

В книге обобщен и систематизирован теоретический и практический материал по пропедевтике философских знаний. Материал книги носит как теоретический, так и прикладной характер и является плодом большой экспериментальной работы, начатой автором в 1996 году. На основе характеристики основных моделей философской пропедевтики автор обосновывает возможность и продуктивность непрерывного философского образования посредством ряда пропедевтических курсов, начиная с начальной школы и кончая вузом. Автор также отслеживает и характеризует этапы становления «философствующей личности».

---

Исходя из этого, вполне правомерно считать, что одной из главных целей философской пропедевтики в школе будет формирование у учащихся основ философской культуры мышления, опирающейся на знание (предмета) философии и на умение проявлять свой творческий потенциал в данной предметной области посредством философствования, то есть постижения предмета философии не извне (информативно), а изнутри (коммуникативно) посредством постоянного конструктивного диалога, где собеседниками каждого становятся не только сверстники и педагог, но и тот или иной философ.

Здесь как минимум возникают две проблемы философского понимания: первая связана с понятием единства сознания человека; вторая – с феноменом самовыражения, объективным аналогом понимания, по А. Ф. Лосеву. Феномен самовыражения возникает в проблемном поле бытийности субъекта и указывает на безграничные в своем постоянном развитии возможности человека. Но все дело в том, что не во всяком самовыражении проявляются его сущностные характеристики. Необходимо помнить, что, например, в мировоззренческой идее субъектно-объектное противопоставление личности и мира достигает своего наивысшего развития. Мир противопоставляется Я как абсолютное «другое». Он, в силу объективности, теряет свою самоценность и выступает для Я лишь средством реализации мировоззренческой идеи.

Эта проблема может быть решена только на пути признания неявных структур субъективности в единстве с активностью сознания раскрывающих целостную природу человека, признающего «инаковость» мира и вступающего с ним в отношение гармоничного единения, диалога. Возможности последнего не ограничены, так как философия диалога обращается к действительности с точки зрения человеческих отношений. В центре внимания оказывается не «субъект», а человек, мыслимый как «обращенное сознание», где «другой» наполняет смыслом его существование, а поэтому с необходимостью входит в онтологию сознания. Может ли человек как существо конечное, действующее в определенное время и в ограниченном пространстве «собрать бесконечность» (М. К. Мамардашвили) – этот вопрос является принципиально важным для осмысления целостности человека в процессе образования.

В общем и целом, мы можем говорить о трех моделях «понимания», соответствующих трем отношениям человека к миру – теоретическим, практическим и ценностным. Значит, это будут – рефлексивная, ценностно-эмпатическая и деятельностная модели понимания. Педагог Г. В. Коновалова в своем диссертационном исследовании «Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии» дает детальную характеристику этим моделям (см.: Коновалова Г. В. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе обучения философии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург. 2001. С. 14).

Для рефлексивной модели понимания важно, что понимание возникает только на основе интереса к предмету изучения и способствует получению личностно-значимого знания. Процесс понимания изменяет всю личность, затрагивая ее ценностно-смысловое ядро, она развивается в рефлексии и саморефлексии. Ценностно-эмпатическая модель понимания связана с особым эмоциональным переживанием, проживанием знания, вживанием в него на основе сопоставления с собственным субъектным опытом. Для нас эмпатия важна как процесс моделирования «Я» на основе идентификации. Деятельностная модель понимания означает практическое проживание ситуации. Понимание влияет на формирование адекватной самооценки, Я-концепции.

В своем исследовании Г. В. Коновалова показала как данные модели способствуют реализации аксиологической направленности обучения философии. «Мы выяснили, – пишет Г. В. Коновалова, – что безусловно положительное принятие ученика, субъект-субъектные отношения, конструктивный диалог, гуманное общение, опора на жизненный опыт учащихся нацелены на развитие их духовности, ценностного самоопределения. За реализацию этих условий ответственен учитель, чье мышление, ценности, взгляды на ученика и сама личность должны измениться на основе идей педагогической аксиологии» (там же). От себя же мы можем добавить, что философское самовыражение и понимание являются непременным условием пропедевтики философских знаний.

Можно выделить три стадии становления личности в обучении. Первая стадия – идентификация. Человек адаптируется к социуму, усваивает «копии» «препарированного» в учебных целях знания, проходит тренинг (на репродуктивной основе) технологически-исполнительских возможностей на среднем социально приемлемом уровне. Вторая стадия – индивидуализация. Она характеризуется гуманизацией педагогического воздействия, режимом свободного развития в плане самоутверждения. Философская пропедевтика открывает возможность для перехода личности на третью стадию становления – персонификацию. Личность воспринимается как носитель специфической духовности, связанной с трансцендентальными усилиями человека. М. К. Мамардашвили разработал своеобразную методику прохождения этой стадии, которую можно назвать «трансцендентальной дидактикой».

Преподавание философии «по Мамардашвили» можно определить как философскую коммуникацию, цель которой в том, чтобы индуцировать мысль слушателей, но мысль не отождествляемую с псевдоактивностью в проблемном обучении (по разрешению, например, вымышленных проблемных ситуаций из истории философии). Мамардашвили стремился показать, что философия не есть совокупность отвлеченных понятий, лишенных всякого жизненного смысла. «Мертвые знания нам не важны, – писал он, – мы обращаемся к прошлому и понимаем его лишь в той мере, в какой можем восстановить то, что думалось когда-то, в качестве нашей способности мышления и то, что мы можем сейчас сами придумать» (цит. по: Голубева Л. Указ. соч. С. 14). То есть главная задача дидактики – учить мыслить. «Самая лучшая передача знаний случается тогда, когда учитель не занимается „педагогикой“, ничему сам специально не учит, является молчаливым примером. Но душевная смута именно здесь и возникает» (Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М., 1992. С. 177).

Трансцендентальная дидактика Мамардашвили состояла в применении двух операций. Первая – «удержание». «Удержать» мысль – значит уйти от имеющегося содержания, то есть отстраниться от найденных кем-то и когда-то смыслов, идей, вернуться к началу – «точке» – месту приложения жизненных сил индивида. Вторая операция – «повторение». Это интеллектуальная ответственность индивида перед мыслью; в «кружениях» мысли следует сохранять единую, сквозную тему, ту, которую поднял в свое время наш собеседник – философ прошлого, чьи тексты мы расшифровываем здесь и сейчас.

2.2. Философская пропедевтика и развивающее обучение

Вступая в область образования личности, начиная разговор о парадигме оптимального образовательного процесса, мы, таким образом, наталкиваемся на очень тонкую «материю» индивидуальной философской культуры человека. Мы должны помнить, что, если о вещах молчат, это не значит, что их не видят. Молчаливый, возможно, видит вещи, о которых бездумно говорит речистый, так, что они отняли у него дар речи. Дети обычно молчат именно тогда, когда их спрашивают о хорошо известном. Этим они сбивают с толку самоуверенных взрослых. С очень раннего возраста дети идут на риск показаться глупыми, лишь бы не поступиться правом выбора между молчанием и речью. «Трагедия нынешней школы в том, – отмечает В. В. Бибихин, – что у ребенка там отнимают право на молчание. Хотят включать его описательную речь, как включают прибор» (Бибихин В. В. Язык философии. М., 1993. С. 25).

Мы вынуждены констатировать, что психология, долгие годы декларируя развитие способностей как цель, не могла реально проектировать образовательный процесс в этом направлении. У нее для этого не было соответствующей образовательной технологии. Существующие технологии были ориентированы в основном на реализацию информативной (познавательной), а не развивающей функции.

Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика выстраивала программный материал в соответствии с логикой научного познания, разрабатывала методы его усвоения. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний. Однако за границей рассмотрения оказывались способы усвоения знаний, да и сама мотивация на их усвоение.

Как известно, нормативные образцы усвоения, как правило, задаются в виде метазнаний (описаний приемов действий, алгоритмов, правил, логических операций, то есть знаний о том, как осуществлять проработку учебного материала, что для этого нужно делать). При их усвоении в учении (т. е. самостоятельном применении) складываются индивидуальные способы учебной работы, которые характеризует избирательность, личностные предпочтения в проработке учебного материала. Если они носят устойчивый характер, то выступают как проявление познавательного стиля деятельности. Метазнания, или приемы познавательной деятельности, которые задаются обучением, несомненно, входят в способ деятельности учащегося, но это происходит не автоматически, а в результате их согласования. Все это в совокупности дает нам индивидуальный семантический «код», которым пользуется человек в познании мира.