Сергей Борисов - «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики

• Название: «Человек философствующий». Исследование современных моделей философской пропедевтики
• Автор: Сергей Борисов
• Жанр: Философия
• Год: 2005
• ISBN: 5-9292-0147-1

В книге обобщен и систематизирован теоретический и практический материал по пропедевтике философских знаний. Материал книги носит как теоретический, так и прикладной характер и является плодом большой экспериментальной работы, начатой автором в 1996 году. На основе характеристики основных моделей философской пропедевтики автор обосновывает возможность и продуктивность непрерывного философского образования посредством ряда пропедевтических курсов, начиная с начальной школы и кончая вузом. Автор также отслеживает и характеризует этапы становления «философствующей личности».

---

Философскую культуру мы тоже можем сравнить с «плавательным движением», которому должен научиться человек. «Плавательный стиль» будет индивидуальным, главное – человек должен «плыть», он должен ощущать ответственность за собственную жизнь, он должен понимать значимость усилий, которых требует жизнь для своего постоянного осмысления и воспроизводства.

В нашем понимании, философствование обеспечивает такой мыслительно-позиционный тип коммуникации. Оптимальное предметное поле философствования необходимо определять, исходя из главных целевых установок философской пропедевтики. Если эти цели сводятся, в общем и целом, к научению ориентироваться в культурном пространстве, сосуществовать с другими культурами и «впитывать» культурные ценности, то прежде всего необходимо «разложить» сам образ культуры на основные «блоки», то есть представить культуру аналитически, в совокупности ее основных определений. Такими определениями могут быть гуманитарно осмысленные сферы самой культуры, но еще лучше – ее сквозные измерения, ее целостные образы (а не сводимые друг к другу), позволяющие различно приблизиться к главному: к цели формирования у человека способностей культурного творчества, философской культуры.

Анализ различных определений и интерпретаций культуры, в том числе интерпретаций культуры в истории культуры, позволяет вычленить основные концептуальные блоки философствования, которые можно обозначить, исходя из тематики самого языка философии, его семантики, его логики, его структуры, его парадоксов.

Во-первых, – это блок философских понятий. Знакомство с главными философскими понятиями и практика освоения языка философии формируют первичные навыки игрового (частично рефлексивного) обращения с понятием, формируют потребность осмысления сказанного другими, включают внутреннюю речь-диалог. Это создает предпосылки для дальнейшей сознательной работы над собственным мышлением, речью, поведением в целях конструирования пространства оптимальной коммуникации и саморазвития и самоопределения личности в нем.

Во-вторых, – это логика. Логика вскрывающая закономерности мышления, ставит проблемы формально правильного и истинного мышления, формирует первичные навыки научной деятельности (правила классификации, основание деления, достаточность основания и др.), дает возможность дисциплинировать мышление, формирует русло логически правильного рассуждения, предполагает инструмент согласования (согласия) позиций и оценки собственных рассуждений. На начальном этапе здесь уместен анализ софизмов, логических парадоксов и т. п.

В-третьих, – это диалектика. Диалектика, прежде всего, как «искусство вести беседу» и строить диалог. Она формирует навыки убеждающей речи, аргументации, обоснования, обнаруживает роль в беседе речевых и внеречевых факторов – интонации, жеста, определенных выражений, снимающих напряженность, и, напротив, порождающих конфликт, показывает значение терапевтического (релаксирующего) диалога и его возможность, раскрывает «общение в истине» как психологическое взаимодействие, обнаруживает, тем самым, возможность логотерапии.

В-четвертых, – это герменевтика. Философствование как опыт герменевтики, опыт именования представляет собой практикумы «называния», высказывания, понимания трудно высказываемых вещей. Как услышать (и проговорить) то, что рассказывают о себе вещи? Как понять состояние другого? Как описать свое собственное состояние? Почему это сделать иногда трудно? Как данные проблемы решали философы разных эпох, и насколько их опыт применим для нас? Здесь, таким образом, предпринимается попытка раскрыть (понять) сам процесс того, как мы понимаем, здесь выход на иные уровни понимания, и не только того, что произносится, но и того, что умалчивается, утаивается и скрывается.

Для успешной организации философствования учащихся педагогу уместно применять технику «свертки» проделанной работы или ее этапа, фрагмента, значимого отрезка. Найти образ, метафору или имя, концентрированно выражающее пережитое, – это и есть, на наш взгляд, опыт культурного и философского осмысления жизни. Естественно, сама технология «свертки» предполагает жанровое и речевое многоголосие, со-участие. Характеризуя технику «свертки» А. И. Лучанкин отмечает, что данная стратегия предполагает «сказовый и сказово-игровой настрой преподавателя философии, его умение быть волшебником слова и удивляться волшебству слова. Умение быть сказочным персонажем, играть в него и рассказывать сказку-историю, а далее – умение „возвращаться“ в мир серьезного, где принципиально на другом языке (специализированном и где-то беспощадно непонятном) вершится „эйдос“, то есть свертка происшедшего» (Лучанкин А. И. Философские беседы для младших школьников. Екатеринбург, 1993. С. 30).

3. Философская пропедевтика в системе НИТ

Опираясь на данные теоретические положения, необходимо теперь продолжить наши рассуждения в свете праксеологической проблематики. Это позволит увидеть процесс философствования как определенную поэтапную программу. В этом плане мы будем говорить о философствовании как о методе, то есть – способе выполнения сложного действия, заключающегося в определенном выборе и расстановке его составных частей, причем это способ, запланированный и пригодный для многократного повторения. Программными установками данного метода будут следующие компоненты философской пропедевтики: во-первых, в качестве учебной информации должно выступать философское знание, предлагаемое не на теоретическом уровне, а на уровне, приближенном к обыденному, в системе конкретно-эмпирического, повседневно-бытового отношения; во-вторых, в качестве педагогической коммуникации должен выступать учебный философский диалог, подводящий, через овладение учащимися логической структурой вопроса и ответа, к созданию ими собственной философской потребности; и, в-третьих, в качестве условий, определяющих потребность учащихся в учебном процессе, должно выступать моделирование на занятиях реальных форм сознания и поведения средствами культуры и философской коммуникации.

Структура выработанной нами системы философской пропедевтики близка системе проблемно-модульного обучения, разработанной М. А. Чошановым (см.: Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М., 1996). Она отражает интеграцию теорий проблемного обучения, концепций «сжатия» знаний и модульного обучения в рамках школьной образовательной области «Обществознание».

Структурирование курса философской пропедевтики в соответствии с этой системой позволяет:

1) интегрировать и дифференцировать содержание обучения для полного, сокращенного и углубленного вариантов;

2) осуществлять самостоятельный выбор учащимися того или иного варианта курса в зависимости от уровня подготовки и обеспечивать индивидуальный темп продвижения по программе;

3) использовать проблемные узлы курса в качестве сценариев для создания педагогических программных средств;

4) акцентировать работу преподавателя главным образом на консультативно-координирующей функции управления познавательной деятельностью учащихся;

5) сократить курс до минимума, предусмотренного учебным планом без особого ущерба для полноты изложения и глубины усвоения материала.

В структурном плане специфику нашей системы отражают следующие основные принципы:

1) системное квантование;

2) мотивация;

3) проблемность;

4) визуализация;

5) опора на ошибки;

6) экономия учебного времени.

Рассмотрим содержание каждого из названных выше принципов.

Принцип системного квантования вытекает из теорий сжатия учебной информации, к которым можно отнести элементы содержательного обобщения, теорию укрупнения дидактических единиц и концепцию инженерии знаний. Кроме того, этот принцип предполагает учет следующих психологических закономерностей:

– учебный материал большого объема запоминается с трудом;

– учебный материал, комплексно расположенный в определенной системе, облегчает восприятие;

– выделение в изучаемом материале смысловых опорных пунктов способствует эффективности его усвоения.

При этом следует подчеркнуть, что требования этих закономерностей не должны идти вразрез с принципами научности и фундаментальности и, тем самым, нарушать логику предмета философии. Принцип системного квантования обеспечивается соответствующим структурированием учебной информации.

Основной функцией блока «вход» является осуществление актуализирующего контроля. Главная особенность этого контроля заключается не только в том, что его прохождение означает своего рода выдачу «пропуска» к исследованию той или иной философской проблемы, но, прежде всего, в том, что тестовые задания предполагают актуализацию тех опорных знаний и навыков философской рефлексии, которые необходимы для восприятия проблемы. Наряду с этим актуализирующий контрольный тест снабжен соответствующим указателем, отсылающим учащегося к тому учебному материалу, знание которого нужно для успешного выполнения данного теста. В тех же случаях, когда обращение к учебному материалу не дает должного эффекта, учащийся может получить консультацию у преподавателя. Такая компоновка входного блока должна соответствовать структуре контролирующей учебной программы.