Коллектив авторов - Специальная психология

• Название: Специальная психология
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2012
• ISBN: 978-985-06-2186-3

Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования.

Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.

---

При изучении активной речи старших дошкольников с задержкой психического развития выявились факты, свидетельствующие о трудностях использования слова как средства оперирования образами-представлениями. Специфическая роль слова в продуктивном оперировании образами-представлениями в основном связана с его нормативной и категориальной функциями (А.Р. Лурия, О.М. Дьяченко). Дети с ЗПР испытывают трудности в овладении гибким переходом от одной семантической структуры к другой, при смене контекстов, в которых используется слово. В норме старшие дошкольники в свободном ассоциативном эксперименте продуцируют цепи слов, представляющие собой описание конкретных ситуаций, данных в обобщенном виде, а также передающих содержание конкретных понятий. Слово активно используется как средство анализа и обобщения на уровне образного мышления. Характеризуя соотношение образа и слова у детей, мы можем говорить о сформированной системе взаимообратимых связей слова и образа (Л.А. Венгер, Т.В. Розанова). Дети с ЗПР в свободном ассоциативном эксперименте описывают ситуацию тремя-четырьмя словами. Они не исчерпывают возможности определения ее содержания, но испытывают трудности при переходе от описания одной ситуации к другой (Е.С. Слепович). Эти особенности у детей с ЗПР второго варианта выражены ярче, чем у детей с ЗПР первого варианта, где наблюдается ограниченное употребление слова как средства анализа и обобщения на уровне наглядного мышления. Хотя дошкольники с задержкой психического развития пытаются использовать слово как средство управления течением образов, система «образ-слово» у них находится в стадии становления.

Способности к переносу способов решения задачи (действий) и обобщению у детей данной категории исследовали B. И. Лубовский и др. Способность к переносу и обобщению действий сопряжена с особенностями развития мыслительных процессов, переходом от построения частных действий, обусловленных конкретными условиями, к построению действий, подчиненных общим целям, направленных на преобразование наличных ситуаций и выражающих содержание идеальных форм культуры. Способность к обобщению и переносу действий различна у детей с задержкой психического развития и у детей умственно отсталых: в первом случае она достигает более высокого уровня развития. Такие дети с определенной помощью (при соответствующим образом организованном обучении и воспитании) могут приблизиться к уровню нормы в подростковом возрасте.

Рассмотрим особенности различных видов предметной деятельности детей с задержкой психического развития, косвенно связанных с построением замысла в соответствии с социокультурными образцами.

У детей с ЗПР обнаружены сниженные (по сравнению с нормой) работоспособность и активность при решении задач, наблюдается повышенная утомляемость (И.Л. Баскакова, C. А. Домишкевич, О.В. Романенко, N. Roth, Н. Gebelt and J. Gebelt и др.[100]). Показатели умственной работоспособности при задержке психического развития существенно выше, чем при умственной отсталости, однако они имеют ограничения в способности осознавать и удерживать несколько требований задания одновременно, самостоятельно осваивать замысел деятельности и учитывать опыт уже совершенных пробных действий, необходимый для его построения, а также вносить коррективы в программу деятельности по ходу ее осуществления.

Имеющиеся данные эмпирических исследований говорят о недостаточной сформированности у детей с ЗПР ориентировочной основы деятельности (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Н.И. Королько[101]). Ориентировка в социальных требованиях к различным видам деятельности и действий, а также в условиях их осуществления является начальным этапом в создании любого замысла, направляющего и регулирующего дальнейшую активность ребенка. У школьников с задержкой психического развития ориентировочная активность снижена по сравнению с нормой, однако гораздо выше по сравнению с социальной активностью умственно отсталых детей. Отличительной особенностью ориентировочной активности детей с ЗПР является их умение самостоятельно вычленять отдельные требования, предъявляемые к деятельности или решаемой задаче, и учитывать их при построении замысла. Однако для того, чтобы учитывались несколько требований или условий одновременно, требуется организующая помощь взрослого. Умственно отсталым детям решение таких задач оказывается недоступным даже с помощью педагогов (А.М. Поляков).

Для детей с задержкой психического развития характерны недостаточная эффективность использования времени, предназначенного для первоначальной ориентировки при решении задачи; слабая зависимость процесса решения задачи от поставленной цели; подмена цели более простой и знакомой (а иногда замена цели задачи средством для ее решения); ошибочные решения задачи при небольшом изменении ее условия (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Приведем несколько примеров. Так, дети с ЗПР, зная правила грамматики, не могут найти в тексте места, к которым их можно применить. Зная нормы и правила поведения, они испытывают трудности в определении социальной ситуации, в которой эти правила и нормы уместны, и часто используют их неадекватно. Наиболее сложным для них сказывается выполнение таких творческих заданий, как написание сочинений, предполагающих самостоятельное создание замысла работы.

Специфика интериоризации идеальных форм культуры детьми с ЗПР проявляется также в их социальной дезадаптироеанности. Дети с ЗПР, особенно на этапе подросткового возраста, в силу своей неспособности самостоятельно организовать свое социальное поведение и взаимодействие с другими людьми, требующее «гибкого» учета ситуативных изменений, с одной стороны, и собственных интересов – с другой, оказываются зависимыми от интеллектуально более развитых сверстников или взрослых[102]. Проблемы интеграции подростков данной категории в общество проявляются в разных сферах их жизнедеятельности: в проблемах школьной успеваемости, в нарушениях поведения и дезадаптации, в проблемах трудового обучения и профессиональной деятельности и др.

Нарушения поведения, трудности в социальной адаптации и учебной деятельности, которые отмечаются у детей с ЗПР, говорят о проблемах освоения социокультурных норм и ценностей, регулирующих социальное поведение личности. В силу этого проблемы социальной адаптации, социализации личности напрямую связаны с формированием осознанного соотношения собственного поведения субъекта в конкретных условиях и социокультурного эталона поведения, т. е. умения строить замысел собственного поведения в соответствии с идеально представленными социальными нормами и требованиями.

Указанные особенности проявляются в особенностях морального поведения детей с ЗПР (Е.А. Винникова, Е.С. Слепович). Для исследования использовались адаптированные и модифицированные задания, разработанные С.Е. Якобсон, РА. Курбановым, М.Т. Бурке-Бертран. В целом моральное поведение детей с ЗПР имеет ту же логику становления, что и в норме, а по соотношению основных структурных составляющих (классификация Е.В. Суботского) они соответствует второму переходному этапу, на котором уровни вербального и реального поведения рассогласованы.

Соблюдение моральных норм поведения детьми с ЗПР отличается рядом особенностей. Их представления о моральных нормах носят размытый характер: аморальные способы решения в ситуациях, имеющих подтекст, зачастую осознаются как социально приемлемые. Регуляция поведения этих детей моральными нормами связана с той ситуацией, в которой находится ребенок. По их мнению, незнакомый ребенок скорее всего будет поступать аморально, у знакомых детей моральное поведение будет наблюдаться чаще, свое поведение в большинстве случаев прогнозируется как морально-положительное. Чем конкретнее и ранжированнее ситуация, тем больше вероятности выполнения детьми с ЗПР моральной нормы. Дети с ЗПР первого варианта в реальном поведении при контроле взрослого выбирают социально-одобряемый способ поведения, вне контроля предпочитают действенные ценности, среди которых одним из важнейших является мотив приобретения. Когда, по их мнению, в ситуации в явной или скрытой форме присутствует взрослый, ориентация на него крайне велика. Дети с ЗПР второго варианта на уровне реального поведения в условиях контроля взрослого и вне его руководствуются действенными ценностями. В целом нравственное поведение детей с ЗПР носит прагматический характер.

На наш взгляд, в специфике становления моральных норм поведения дошкольников с ЗПР определенную роль играет несформированность сферы образов-представлений, когнитивных и чувственных предпосылок воображения, мотивационно-целевой основы этих процессов. На вербальном уровне прогноз поведения в ситуации морального выбора зависит от того, насколько данная ситуация личностно значима для ребенка и может быть им «эмоционально воображена» (О.М. Дьяченко). Альтруистический стиль поведения, прогноз позитивного поведения в ситуации морального выбора требует не стереотипного воплощения общей идеи нравственности, а ее осмысления через создание новых образов, включающих предвосхищение последствий своего поведения. Прагматический стиль поведения в меньшей степени связан с вариативностью в создании новых образов и возможностью выбора образа, наиболее подходящего для решения поставленной нравственной задачи.