Коллектив авторов - Специальная психология

• Название: Специальная психология
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2012
• ISBN: 978-985-06-2186-3

Отражены проблемное поле и основные понятия специальной психологии, раскрываются психологические особенности развития детей с различными типами отклоняющегося развития, а также содержится описание принципов, содержания, форм и способов психологической коррекции отклонений в развитии, основных направлений деятельности психолога в учреждениях образования.

Предназначено для студентов психологических и педагогических специальностей высших учебных заведений. Может быть полезно школьным психологам, учителям, педагогам дошкольных учреждений, а также дефектологам.

---

Особенности освоения идеальных форм культуры посредством продуктивных действий детьми с задержкой психического развития показывают:

• дети с задержкой психического развития в отличие от умственно отсталых детей вычленяют реальность идеальных форм культуры (социальных норм, правил, ценностей, требований и др.), однако по сравнению с нормой либо не способны к самостоятельному построению замыслов собственной деятельности (а следовательно, и самой деятельности), либо сосредоточиваются лишь на некоторых из них; это может выражаться в рассогласовании «знаемых» норм, правил, ценностей и реального поведения (моральная регуляция, выполнение требований в ситуации школьного обучения);

• осваиваемые идеальные формы культуры наполняются не только конкретным предметным содержанием (как при умственной отсталости), но и соотносятся с конкретными способами деятельности, однако в отличие от нормы выхода за пределы непосредственно чувственного опыта и опыта практических действий при освоении социокультурных эталонов не происходит;

• у детей с задержкой психического развития (как и при умственной отсталости) снижена ориентировочная активность, проявляющая себя в слабой представленности пробных действий творческого характера, позволяющих «нащупать» и понять специфику конкретной ситуации, в которой создается замысел. Общие требования (нормы, правила, ценности и др.) понимаются и учитываются без их предварительного преломления через уникальные условия деятельности, что приводит к стереотипии поведения и деятельности; при этом (в отличие от детей с умственной отсталостью) ориентировочная активность может повышаться и становиться близкой к норме за счет организующей помощи взрослого;

• дети с ЗПР (в отличие от умственно отсталых детей) частично осознают структурные отношения между элементами замысла деятельности (целями, условиями, мотивами), что находит выражение в умении соотносить способы с условиями деятельности, а также частные цели со способами их достижения; между тем иерархические соотношения частных целей (действий) и их соотнесение с общей целью деятельности не происходят (в отличие от нормы) даже в старшем подростковом возрасте;

• построение замысла, хотя и опирается на внешние средства деятельности, может происходить во внутреннем плане сознания, в сфере образов-представлений.

2.2.2.3. Особенности практических и умственных действий

Рассмотрим особенности формирования операционально-технической стороны деятельности детей с задержкой психического развития, которые проявляются преимущественно в овладении психическими функциями и навыками различных видов деятельности и рассматриваются в дихотомии внешнепрактических и умственных действий.

У детей с задержкой психического развития прослеживаются ярко выраженные трудности при сокращении и автоматизации действий. Сокращение действий с элиминированием промежуточных операций и внешних опор предполагает изменение своей координационной структуры. В условиях задержки психического развития эти перестройки являются сложными и нуждаются в поэтапности проведения. По мнению В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой, обучение детей с ЗПР должно проходить в соответствии с теорией П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. При этом возможна длительная остановка при переходе к этапу внутреннего проговаривания. Авторы рекомендуют как вспомогательный прием пиктографическую запись, символизирующую с помощью значков, стрелок предметы и действия с ними.

Развитие восприятия и представлений у детей с задержкой психического развития сопряжено с трудностью вычленения отдельных частей объекта, с одной стороны, и неспособностью собрать в целостный синтетический образ свои ощущения, т. е. фрагментарность восприятия, – с другой (С.К. Сиволапов). При этом анализ преобладает над синтезом. Детям сложно по отдельным элементам достроить целостный образ предмета, а трудности перцептивного анализа сказываются на точности предметных представлений и распознавании внешне схожих предметов. Указанные особенности восприятия проявляются также в трудностях выделения фигуры на фоне. Например, нормально развивающийся ребенок легко воспринимает предъявляемые ему элементы (три точки, расположенные на плоскости) как части целостного объекта – вершины треугольника. Ребенку с задержкой психического развития на выполнение операции требуется значительно больше времени. Подобное действие беднее по сравнению с нормой, а количество образов-представлений существенно меньшее. Такие дети видят окружающий мир однообразным, многого в нем не замечают.

У детей оказываются несформированными такие перцептивные действия, как идентификация, приравнивание к эталону, перцептивное моделирование. Это приводит к тому, что дети с задержкой психического развития смешивают существенные и несущественные признаки объекта, фиксируют внимание на видимых различиях предметов и редко используют обобщенные образы-представления.

Вследствие нарушений ориентировки в пространстве у детей с ЗПР прослеживаются трудности формирования графических навыков письма и чтения.

Овладение приемами запоминания детьми с задержкой психического развития сопровождается сложностью на этапе применения логических операций в качестве приемов мнемической деятельности. Умение совершать операции по классификации понятий, установлению смысловых связей не гарантирует успешного использования их этими детьми в качестве приемов запоминания. Таким образом, мы можем говорить о трудностях в формировании у детей с ЗПР памяти как высшей психической функции (Т.В. Егорова). Мнестичеекая деятельность отличается не только ограничениями в овладении различными мнемотехниками, но и неумением применять уже освоенные приемы (Н.Г. Лутонян).

Запоминание детей с задержкой психического развития характеризуется также тем, что они лучше усваивают наглядный материал по сравнению с вербальным. При этом разница между продуктивностью вербального и невербального запоминания у детей с ЗПР больше, чем в норме. По продуктивности произвольного запоминания дети с задержкой психического развития занимают промежуточное положение между нормально развивающимися детьми и умственно отсталыми.

Результаты изучения мыслительной деятельности у детей с ЗПР показали, что в плане развития наглядно-действенного мышления они заметно превосходят умственно отсталых и приближаются к норме. Вместе с тем экспериментально выявлена выраженная недостаточность наглядно-образного мышления. В конце дошкольного периода эти дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, резко затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим. У таких детей недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. Они испытывают существенные трудности в вычленении составных частей многоэлементной фигуры и установлении особенностей их расположения, не учитывают малозаметные детали. Еще большие трудности возникают перед ними при необходимости синтезировать, мысленно объединить определенные свойства объекта. Данные исследований говорят о недостаточной подвижности их образов-представлений.

Существенные трудности вызывают у детей с задержкой психического развития задания, требующие словесно-логического мышления – например, осуществление логического вывода из двух предложенных посылок им малодоступно. Эти дети не владеют элементами иерархии понятий. Задания по классификации они выполняют на уровне наглядно-образного речевого мышления, а не конкретно-понятийного (как это происходит в норме). Следует заметить, что словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, знакомым детям, решаются ими на достаточно высоком уровне (репродуктивное мышление), но простые задачи, основанные на материале, отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают у него большие трудности. У детей с ЗПР отмечается несформированность антиципирующего анализа, что приводит к неумению предвидеть результаты своих действий. Мышление детей с ЗПР характеризуется поверхностностью, проявляющейся в абстрагировании и обобщении несущественного, недостаточной гибкости мышления, склонностям к шаблонам, стереотипным решениям. С одной стороны, способ действия, эффективный в одних условиях, неоправданно переносится на другие. С другой стороны, дети испытывают затруднения в поиске общего способа решения целого ряда подобных задач, что создает значительные трудности в формировании у них учебной деятельности (Т.А. Стрекалова, Т.В. Егорова, С.К. Сиволапов, А.Д. Кошелева, Т.Д. Пускаева, З.И. Калмыкова, Н.В. Елфимова, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский и др.). Вместе с тем перенос освоенного способа решения задачи на новые условия у детей с задержкой психического развития лучше, чем у умственно отсталых детей.