Коллектив авторов - Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления

• Название: Проблемы насилия над детьми и пути их преодоления
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская психология
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-91180-445-9

Книга предназначена в первую очередь для специалистов, обеспечивающих предотвращение насилия и жестокого обращения с детьми. Представленные здесь материалы дают возможность читателю не только ознакомиться с разнообразным зарубежным и отечественным опытом работы в этой области, но и расширить свои профессиональные возможности за счет использования новых технологий работы по предотвращению насилия и жестокого обращения с детьми. В книге также рассматриваются стратегии и тактики межпрофессионального взаимодействия, которые могут быть эффективно использованы в ходе осуществления помощи семье и детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию.

Кроме того, материалы данного пособия могут быть полезны всем, кто по роду своей деятельности работает с детьми: руководителям образовательных и специальных детских учреждений, воспитателям, учителям, социальным работникам. Книга может быть использована и как пособие при подготовке специалистов для работы в детских учреждениях и учреждениях социальной защиты.

---

– право ребенка быть тем, что он есть;

– право ребенка на участие в рассуждениях о нем и приговорах;

– право на внимание и уважение к его проблемам;

– право на высказывание своих мыслей;

– право на самостоятельную организацию своей жизни;

– право на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков;

– право на протест;

– право на ошибку;

– право на тайну;

– право на движение;

– право на собственность;

– право на игру;

– право на смерть.[12]

В самом общем виде можно сказать, что взрослые и общество в целом должны гарантировать каждому ребенку право на полноценную жизнь. В психологии реализация этого основного права обеспечивается созданием условий для нормального физического, социального и личностного развития.

Характеристика нормы развития в каждом психологическом возрасте определяется четырьмя составляющими:

1) социальной ситуацией развития– теми особенностями среды (в широком смысле этого слова), где живет человек, и его отношением к ним;

2) ведущим видом деятельности, в которой формируются новые характеристики развития человека;

3) противоречиями, возникающими в процессе развития:

4) личностными новообразованиями как результатами разрешения этих противоречий.

«Следует признать, – писал выдающийся российский психолог Л. С. Выготский, – что к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы и назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».[13]

Таким образом – социальная ситуация развития как основное условие развития ребенка – это не только и не столько характеристики среды жизни, сколько особенности переживания, отношения ребенка к окружающему миру и людям. Модальность этого переживания (какое оно – положительное или негативное, подавляющее или инициирующее к действиям?) определяется особенностями отношения к ребенку со стороны взрослых людей, именно отношения как эмоционального переживания и понимания потребностей и возможностей каждого возраста.

Школа – это один из первых институтов, допускающих самостоятельное, относительно независимое от родителей существование ребенка. В школе у ребенка практически впервые появляется возможность самостоятельной реализации себя в интеллектуальном, социальном и физическом планах. Учитель для ребенка выступает первым представителем широкого социума, общества в целом, за которым закреплено институционально право признания или непризнания ценности ребенка для общества в целом. Поэтому влияние учителя и школы на развитие ребенка является весьма существенным, если не сказать – определяющим. От того, какая система отношений к миру, к себе, к другим людям сложилась у учителя, во многом зависит, вырастут ли его воспитанники самостоятельными, достойными, нравственно-ответственными людьми или будут похожи на безликие винтики в некоторой воспроизводящей самое себя машине.

Новая субъектная парадигма образования потребовала от учителя психологической готовности к педагогической деятельности нового типа, построенной на принципах достоинства и ответственности. Смыслом педагогического труда в этой парадигме является ученик, и изменения, происходящие с ним под влиянием учителя, должны служить регулятором педагогической деятельности. Учитель, который нужен современной школе, – это специалист, способный увидеть неповторимость ребенка, уникальность его отношений с другими людьми.

Сегодня в образовании очень популярны идеи гуманизма и ненасилия. Но, в конечном счете, не идеи, а реализация этих идей определяет возможности образования. Очевидно, что любые новшества в педагогическом процессе будут результативными, если получат признание у педагогов школы и если личностные особенности этих педагогов позволят реализовать эти идеи ненасильственным образом. Существует ли такая готовность в современной школе?

Для ответа на этот вопрос мы изучали профессиональные и личностные характеристики педагогов школ. Наш диагностический комплекс включал в себя следующий инструментарий:

– метод свободных самоописаний; тест 20 утверждений на самоотношение М. Куна и Т. Мак-Портланда;

– модифицированный вариант цветового теста отношений;

– методику неоконченных предложений, методику пиктограммы с последующей вербализацией рисунка;

– методику изучения ценностных ориентаций М. Рокича;

– тест смысложизненных ориентаций Д. А. Леонтьева;

– модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири;

– тест К. Томаса;

– тест базисного интеллекта Р. В. Кетелла;

– модифицированную методику В. Т. Козловой (ММК), ориентированную на исследование лабильности мыслительной деятельности на второсигнальном уровне и исследование креативности;

– шкалу интернального/экстернального контроля Дж. Роттера;

– тест-опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е. Ф. Бажина, А. М. Эткинда;

– методику Н. В. Стамбуловой по диагностике волевых качеств;

– опросник А. Меграбиана;

– личностный опросник Г. Айзенка;

– методику исследования личностного дифференциала (ЛНИИПНИ им. В. М. Бехтерева);

– опросники по изучению стиля педагогической деятельности (Маркова А. К., Никонова А. Я.), стиля педагогических отношений (Соколов И. М.), самоотношения (Столин В. В.), по диагностике структуры субъектности (Волкова Е. Н., Серегина И. А.);

– беседы, анкеты, интервью по специально разработанным схемам для выявления психологических особенностей субъектности у учителей;

– наблюдение реального поведения и взаимоотношений по схемам Н. Фландерса и Дж. Хассарда.

Результаты исследований, проводившихся в 1992–2004 гг., позволяют говорить о тех тенденциях личностного и профессионального развития педагогов, которые, к сожалению, не могут блокировать проявления насилия в современной школе.

Приведем некоторые из этих данных.

Изучение свободных описаний педагогов на тему «Философия учительства» показало, что понимание своей миссии как посреднической свойственно только части педагогов (37 % от общей выборки работ). Большая часть педагогов (63 % от общей выборки работ) понимают свое назначение как трансляцию информации, формирование и контроль культурно закрепленных навыков интеллектуального труда и нравственного поведения. Выраженная доминанта предметного восприятия ученика оборачивается у учителя представлениями о нем как о предмете педагогического воздействия, материале для формирования и т. д. Эта потеря ощущения взаимосвязи и взаимозависимости изменений учителя и ученика закрывает путь к развитию сознания (сознания ребенка и сознания педагога). Человек в отсутствие другого человека (как физического, так и психологического) теряет возможность стать творцом собственной истории и хозяином своей судьбы, теряет возможность развития субъектного начала в себе. Учитель, воспринимающий ученика как предмет материального мира и отказывающий ему в праве на действенность, не только не способствует развитию его субъектности, но и сам перестает быть субъектом педагогической деятельности.

Результаты исследования эмоциональных предпочтений учителя в педагогическом процессе показали доминирование эгоистической и предметной центрации: наиболее привлекательны для учителя он сам и преподаваемый им предмет (рис. 1).

Рис. 1. Педагогические центрации

Исследованием показано также, что принятие учителем себя на эмоциональном уровне определяет позитивное отношение учителя к коллегам по работе (коэффициент корреляции по Спирмену r = 0,39), учащимся (r = 0,39) и их родителям (r = 0,43), к преподаваемому предмету (r = 0,37). Принятие учеников связано с принятием администрации школы (r = 0,35), коллег по работе (r = 0,44) и преподаваемого предмета (r = 0,57).

Результаты факторного анализа особенностей самосознания педагогов с точки зрения сложности, внутренней ясности, согласованности и целостности «Я-концепции» показали, что существуют три основных типа профессионального самосознания педагога:

– первый характеризует учителя, признающего сложность, многоплановость и уникальность своей натуры, ответственность за собственную судьбу, интерес к своему внутреннему миру. Многообразие социальных ролей у такого педагога сочетается с принятием себя в целом;