Геннадий Кравцов - Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

• Название: Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие
• Автор: Геннадий Кравцов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-4315-0185-2

Центральной проблемой любой системы образования является проблема обучения. Особенно остро она стоит в отношении детей дошкольного возраста. Данное учебное пособие посвящено обучению дошкольников. В нем подробно рассмотрено понятие «обучение», приведена психологическая характеристика дошкольного периода развития. Кроме того, в книге описаны конкретные способы и методы целенаправленного развития детей дошкольного возраста, являющиеся подлинно «дошкольными», то есть построенными на основе дошкольной дидактики, а значит, учитывающими закономерности психического и личностного развития детей этого периода развития.

Пособие предназначено студентам высших и средних педагогических учебных заведений. Может быть полезно и педагогам дошкольных образовательных учреждений.

---

Как правило, люди, умеющие без труда переключаться на другую деятельность, активно отдыхать, имеющие разные увлечения, могут сделать интересными и новыми даже обыденные дела. При этом выясняется, что они не только много учились в прошлом, но и в настоящий момент что-то осваивают. Хотя возможно, что и их прошлое обучение, и то, чем они занимаются сегодня, не всегда является прямым реактивным обучением.

Обучение, дарящее человеку свободу и интересы, не обязательно связано с посещением разных учебных заведений и получением большого количества дипломов. Практически любые ситуации могут создать условия для прямого реактивного обучения.

Возвращаясь к тезису о том, что для облегчения жизни человека, необходимо уменьшить объем обучения, можно сказать, что он верен лишь в той части, которая касается именно прямого реактивного обучения. Наши учащиеся, с детского сада и до институтов повышения квалификации, устают и начинают плохо учиться прежде всего потому, что прямое реактивное обучение является в организованном обучении господствующим.

Несколько разгрузить обучающихся может прямое спонтанное обучение. В нем, как и в прямом реактивном виде обучения, задача научиться прямо сформулирована, однако теперь обучающемуся не надо следовать лишь чужой логике. Он с самого начала является подлинным субъектом обучения.

Многим хорошо знакома ситуация: ученик выпускного класса, не любивший химию и имевший по этому предмету натянутую тройку, решает поступать в медицинский институт, где экзамен по химии оказывается одним из вступительных. Его отношение к этому предмету резко меняется. Он начинает активно им заниматься. При этом берет учебники за предыдущие классы, ищет справочники, обращается за помощью к товарищам. Если выпускник прибегает к помощи педагога, то, как правило, этот педагог не является его школьным учителем химии. Теперь юноша строит свои отношения с педагогом как с консультантом.

Необходимо отметить, что прямое спонтанное обучение не только отнимает у обучающегося меньше сил, но и оказывается более эффективным и продуктивным с точки зрения потраченного времени. Если прямое реактивное обучение предполагает и принятие задачи научиться, и осмысление правил и инструкций педагога, то прямое спонтанное обучение строится по принципу «вопрос – ответ». Конечно, данный принцип следует понимать более широко, чем просто диалог между обучающимся и преподавателем. Такое обучение может осуществляться и без обучающего. Вопрос, возникающий у обучающегося, представляет собой его конкретную проблему (непонимание или незнание чего-то), а в справочнике, учебнике, у консультанта он ищет решение этой проблемы.

При этом проблема, которую субъект решает путем прямого спонтанного обучения, коренным образом отличается от проблемы, для решения которой создавались условия при прямом реактивном обучении. Во-первых, если ситуации, способствующие реализации прямого реактивного обучения, как правило, непосредственно связаны с практикой, реальной жизнью обучающегося, то проблемы, решаемые субъектом в прямом спонтанном обучении, могут иметь и ярко выраженный теоретический характер. Во-вторых, при прямом реактивном обучении проблемы носят глобальный характер: как передать изображение быстрым способом, как научиться читать. В случаях же, когда прямое обучение носит спонтанный характер, проблемы очень конкретны: как узнать, является ли данный раствор щелочью или кислотой, а не получить информацию вообще о кислотах, щелочах и их взаимодействии; прочитать данное письмо, а не научиться вообще читать и т. д.

Однако с преимуществами прямого спонтанного обучения связаны и его недостатки.

Во-первых, химия, как и математика, и другие предметы школьного цикла, необходима для изучения уже потому, что способствуют дальнейшему развитию учащегося. Но если учащийся не заинтересуется химией или другой дисциплиной (хотя бы для сдачи вступительного экзамена в вуз), то не возникнет и прямого спонтанного обучения, и он будет иметь некоторые изъяны в психическом и личностном развитии. Безусловно, можно создать особую ситуацию, в которой субъекту будет необходимо решить какую-то конкретную проблему. Но, как показывает практика, такое искусственно построенное прямое спонтанное обучение не имеет развивающего характера (исключение составляют лишь маленькие дети). То есть даже сумев определить, чем является раствор – кислотой или щелочью, субъект не продвинется в химии, если не станет дальше решать аналогичные задачи и проблемы.

Во-вторых, результатом прямого спонтанного обучения часто становятся несистематизированные знания. Решая конкретные проблемы, субъект усваивает некоторый объем знаний и умений, который не заменяет целостного представления о предмете. Можно, например, встретить людей, которые в результате прямого спонтанного обучения приобрели новые знания и умения, но объяснить, что они делают, например, решая задачу по химии, или сказать, какими свойствами будет обладать тот или иной элемент таблицы Менделеева, они не могут, если только последнее не было специальным предметом изучения.

Косвенное реактивное обучение благодаря своим особенностям позволяет учащимся без особого труда приобретать новые знания и умения. Примером этого вида обучения может быть ситуация, подготавливающая учащихся к изучению математического понятия функции. Мы уже говорили об обучении этому понятию в игровой ситуации. Реактивным, то есть программой взрослого, в этом случае было знакомство детей с осями координат без объяснения, что такое это такое, без их обычного математического изображения, но с возможностью использовать их особенности в интересной практической деятельности. Когда учащиеся в игре освоили то содержание, которое связывается с понятием оси координат, были предложены и соответствующее название, и принятое в математике изображение.

Многие школьные учителя привлекают учащихся старших классов к проверке контрольных работ и домашних заданий младших учащихся. Выявляя ошибки в работах детей из младших классов старшеклассники оказываются в ситуации косвенного реактивного обучения. Например, ученик 8-го класса, допускающий много ошибок на правило правописания безударных гласных в своем сочинении, проверял тетрадь пятиклассника, изучающего правила проверки безударных гласных. В результате такой деятельности он сначала научился исправлять ошибки в собственном тексте, а затем почти перестал их делать. Конечно, процедура проверки тетрадей не была одноразовой. Вместе с тем она заняла значительно меньше времени, нежели работа над собственными ошибками, и привела к лучшему результату.

Некоторые преподаватели вузов обязывают студентов посещать научные конференции и писать рефераты на темы услышанных докладов. В значительной степени это тоже является примером косвенного реактивного обучения. В процессе слушания сложных для студентов сообщений они обучаются некоторым важным вещам: начинают выделять основные понятия изучаемой науки, получают представление о закономерностях построения той или иной концепции, у них появляются научные интересы. Во всяком случае, хорошо известно, что от конференции к конференции студенты начинают все лучше и лучше понимать выступления серьезных ученых.

Главным недостатком данного вида обучения является то, что одна и та же ситуация, будучи источником для косвенного реактивного обучения, содержит в себе разные элементы. Это может привести к тому, что обучающийся научится чему-то иному, нежели предполагал педагог, который сконструировал данную ситуацию.

Таким образом косвенное реактивное обучение может перестать быть реактивным, сохранив лишь косвенный характер. В случае, когда косвенное реактивное обучение утрачивает логику обучающего, возникает косвенное спонтанное обучение. Этот вид обучения является очень продуктивным, так как позволяет субъекту приобрести новые знания и умения в самых разных ситуациях. Иными словами, любая ситуация может стать для человека обучающей. При этом, правда, человек не сразу и далеко не всегда осознает происходящие в нем изменения.

Часто взрослые люди, осознав изменение отношения к чему-либо (кому-либо), списывают все на свой возраст или физическое состояние организма. Однако часто подлинной причиной изменений явилось обучение, в процессе которого человек приобрел новые знания или навыки, ставшие причиной переоценки себя, других людей, их поступков.

Необходимо отметить, что результативность косвенного спонтанного обучения тесно связана с психологическими особенностями обучающегося. Так, один человек умудряется обучиться в любой ситуации. Встречаются люди, которые вроде бы ничему и нигде не учились, однако могут объяснить сложную задачу, помочь решить жизненную проблему, подсказать, как разобраться в сложной ситуации, кроме того, самую обычную деятельность выполняют необыкновенно интересно.