Дмитрий Зицер - Практическая педагогика. Азбука НО

• Название: Практическая педагогика. Азбука НО
• Автор: Дмитрий Зицер
• Жанр: Воспитание детей, педагогика

Мир вокруг нас стремительно меняется, мы меняемся вместе с ним. Но, увы, по-прежнему каждое утро дети и учителя отправляются в свое безумное путешествие в страну знаний, силясь ответить себе на вопрос, «что я здесь делаю», или, что намного печальнее, не задаваясь этим вопросом вовсе. Все менее понятно современному школьнику, зачем каждый день тратить такое невозможное количество часов на посещение школы, вместо того, чтобы получать новые знания и впечатления в музее, на выставке, с интересными людьми, в интернете, в компании друзей, наконец…

«Практическая педагогика: азбука НО» отвечает на один из главных педагогических вопросов: как сегодня нужно учить, чтобы все участники образовательного процесса не только не жалели о потраченном времени, но и получали от этого процесса настоящее удовольствие? Книга описывает новые способы взаимодействия с меняющейся реальностью, предлагает профессиональный язык, понятный современным молодым людям. Считая педагогику творческой профессией, более того – видом искусства, авторы книги, Дима Зицер и Наташа Зицер, дают практические ответы на многие профессиональные вопросы, предлагают современный инструментарий, многократно опробованный в разных странах по всему миру.

---

Понятно, почему так часто приходится сталкиваться с неприятием гуманистического похода. Ведь если представлять его как субъектно-объектную модель, действительно может стать страшно, видится эдакий ребенок-монстр, у которого весь мир «на посылках».

Однако спешим успокоить: на практике такая модель в чистом виде почти отсутствует. В частичном варианте ее можно наблюдать, например, в школах, где по тем или иным причинам (например, финансовым) ученик считается заказчиком, клиентом, а учителя обслуживающим персоналом. Еще реже намек на такую модель присутствует в некоторых типах семейных отношений.[15]

Мы переходим к третьей модели. На схеме она выглядит следующим образом:

Перед нами субъектно-субъектная модель взаимоотношений. Именно на ее основе реализовывается гуманистический подход.

Как видно на схеме, в этой модели все участники процесса являются субъектами, и между ними налажено взаимодействие.[16]

Итак, гуманистический подход заключается не в техническом признании за участником права на свободное развитие личности. Сам факт такого признания предполагает априори существование высших существ, наделенных особыми полномочиями относительно участников. Гуманистический подход и не в техническом обеспечении участника всем необходимым для гармоничного развития его личности (перевертыш).

Принципиальным моментом предстает взаимопризнаваемая субъектность всех участников процесса, право на самих себя, которым обладают и участники, и педагоги.

В рамках гуманистического подхода базисным является представление педагога о личностной целостности ученика, вне зависимости от его возраста, пола, социального положения, национальности и т. д.[17]

На практике эти принципы выражаются в том, что процесс организовывается не как целенаправленное обучение, а как совместное исследование. Педагог, с одной стороны, не делает то, чего хочет участник, а с другой – не навязывает ему собственное видение. Они вместе формулируют цели и строят процесс. Именно поэтому личность каждого участника занимает свое уникальное место в процессе.

Для того чтобы модель начала работать, необходимо задействование ряда факторов: выбор, свобода, отказ от манипуляций, опора на личный интерес участника, структурирование рамок свободы. Действие субъектно-субъектной модели приводит к тому, что участник становится соавтором процесса, что в свою очередь обеспечивает принятие личностно переработанного материала.

Одна из реальных сложностей в реализации гуманистического подхода состоит в том, что сила традиционно находится на стороне педагогов. Для того чтобы перестать этой силой пользоваться, осознать действенность иных, истинно педагогических механизмов, педагогу требуется время и определенные условия. Одним из первых шагов на пути профессионального становления гуманистически ориентированного педагога, мы считаем принятие за ним права на себя, на существование его собственных интересов, в конечном счете, осознание им собственных мотиваций. Только в этом случае станет возможным создание условий для субъектной самореализации участника. Возможно, на первый взгляд, эта мысль может показаться парадоксальной – мы советуем читателям самостоятельно поработать с ней, практикой проверить ее права право на существование.

Не станем отказывать себе в удовольствии и процитируем в качестве окончания этой главы одного из признанных учителей древности. Не знаем, называл ли Лао-Цзы свой подход гуманистическим, нам кажется, что многим нашим коллегам следует вчитаться в эти слова:

«Если я удерживаюсь от того, чтобы приставать к людям, они сами заботятся о себе. Если я удерживаюсь от того, чтобы приказывать людям, они сами ведут себя правильно. Если я ничего не навязываю людям, они становятся собой».[18]

Д

Диалог

разговор между двумя или несколькими лицами.

Диалог – особенное явление НО. Существование диалога или, точнее, существование участников в диалоге – один из главных признаков личностного процесса.

Если бы понадобилось привести наиболее характерный пример личностного взаимодействия, диалог, пожалуй, первое и главное, что пришло бы в голову. Действительно, в диалоге наиболее ярко видно не только взаимодействие участников, но и их личностное раскрытие как результат этого взаимодействия. Ведь диалог – не просто разговор, это процесс, основанный на эмоциональном и интеллектуальном обмене информацией между участниками. Такой личностный обмен провоцирует проверку собственной позиции, сопоставление своего мнения с мнениями других, принятие новых знаний, одним словом, учение. В НО, напомним, личное отношение к материалу – необходимый фактор. Именно в процессе обсуждения и вырабатывается это личное отношение.

В НО под диалогом понимается отнюдь не только словесное общение. Диалог может происходить и при помощи невербальных средств (рисунок, музыка, движение и т. п.) Принципиальным является наличие общения между участниками процесса, когда это общение, в свою очередь, является одним из основных средств исследования. Особая связь также нередко устанавливается между исследователем и предметом исследования. Таков, например, один из эффектов Бейт-Мидраша, когда текст становится полноправным участником диалога.

Диалог приводит к взаимообогащению, и, что принципиально, становится основой совместного творчества. Поэтому желание участников вступить в диалог часто уже само по себе является признаком серьезного процесса в группе.

Создание условий для возникновения диалога и его последующего развития – одна из важнейших задач ведущего. Для ее выполнения недостаточно подбросить участникам спорную тему для беседы. Необходимо «вырастить» диалог из материала сессии, атмосферы, он должен основываться на интересе и выборе участников, учитывать особенности конкретной группы и специфику исследования.

Таким образом, в НО диалог – одна из основных форм учения. Он подразумевает факт непосредственного взаимодействия между различными субъектами процесса.

Иными словами, для того, чтобы процесс двигался, нужно общаться, причем, как можно больше. И сессия должна быть построена таким образом, чтобы провоцировать и поддерживать диалог. То есть, когда детям хочется разговаривать на уроке – это здорово, ведь это значит, им есть, что обсудить, следовательно – они учатся. Именно поэтому авторы с нескрываемым ужасом смотрят на образовательные системы, в которых разговор в классе приравнивается к преступлению. Без открытого диалога учение невозможно.

Динамика

состояние движения, ход развития, изменения чего-либо.

Любому, кто занимается сегодня педагогикой, психологией или другими смежными профессиями, известен термин «групповая динамика». Если спросить у большинства ведущих, что означает это понятие, одни ответят: «активный Активный разговор, дискуссия, спор», а другие добавят: «Динамика предполагает активный конфликт, почти разлом группы». Такие ответы можно принять лишь отчасти.

Во-первых, разговор далеко не всегда является признаком динамики в группе, напротив, бывают паузы глубокого молчания, которые намного динамичнее и любого разговора, и самой активной дискуссии.

Во-вторых, конфликт действительно может являться признаком существующей динамики, однако, может свидетельствовать и о другом, например, о наличии в коллективе некой реальной проблемы, не имеющей непосредственного отношение отношения к процессу. Кроме того, признаком динамики является скорее не сам конфликт, а характерные для него внешние проявления, такие как повышенные тона, желание перебить собеседника, общее напряжение в группе и пр.

В-третьих, и это, пожалуй, наиболее важно, главное в приведенном выше определении – не столько само «состояние движения», а как раз идущие за ним изменение и развитие.

Таким образом, в нашей профессии динамика – это состояние группы, ведущее к ее качественному изменению, к развитию процесса НО.

На простом языке ощущения участника в состоянии глубокой групповой динамики можно попробовать объяснить так: участник вдруг формулирует что-то принципиально новое, важное для себя, воспринимая это как открытие, почти откровение.

Поскольку группа в процессе динамики представляет собой яркую и захватывающую картину, весьма велик соблазн искусственно втолкнуть участников в состояние внутренней конфронтации, внешнего подобия динамического процесса. Такая «динамика ради динамики» – все равно, что стремление к сильным эмоциям, независимо от их положительной или отрицательной окраски. В подобных случаях ведущий-манипулятор «подсаживает» группу на эмоции и себя, подобно наркоди л леру, приучающему подростков к наркотикам.