Евгения Романова - Психодиагностика

• Название: Психодиагностика
• Автор: Евгения Романова
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-406-03903-8

В учебном пособии даются системный теоретико-методологический анализ и методическая интерпретация основных проблем психодиагностики. Представлены материалы, отражающие требования Государственного образовательного стандарта к содержанию учебной дисциплины «Психодиагностика», определены функции и задачи практикующего психолога в структуре психологической службы, сформулированы требования к основным компетенциям специалиста-психолога.

Для студентов психологических факультетов вузов, слушателей системы повышения квалификации. Может быть полезно преподавателям психологии, а также всем, кто интересуется проблемами современной психодиагностики.

---

В годы Второй мировой войны в США различными видами тестирования было охвачено свыше 9 млн человек, среди которых основная масса – военнослужащие [326]. В ВВС была создана специальная тестовая батарея для классификации курсантов летных училищ (пилот, бомбардир, штурман). Армейский тест интеллекта явился прообразом многих последующих групповых тестов «общего интеллекта», среди которых в настоящее время наиболее широко применяются такие батареи, как «Дифференциальные тесты способностей» и «Тесты школьных способностей» [391]. Последняя из этих батарей применяется для отбора абитуриентов в университеты и колледжи. Ежегодно через нее проходит около 2 млн человек. В целом же в начале 1960-х гг. в общеобразовательной и высшей школе США ежегодно применялось около 250 млн единиц различных тестов, большую часть которых составляли интеллектуальные тесты [324; 403].

Аналогичная ситуация складывается и в Европе. Так, в Англии в 1972 г. один лишь Национальный фонд педагогических исследований поставил школам около 3,5 млн единиц различных интеллектуальных тестов [346; 402].

Уже к концу 1920-х гг. применение различных умственных тестов (в первую очередь групповых) приняло на Западе столь массовый характер, что многие авторы для характеристики этого явления используют такие понятия, как «бум», «эпидемия», «психоз». И дело здесь не только в масштабах применения тестовых методик – главное заключается в том, что в своем подавляющем большинстве эти методики носили (да и сейчас носят) ярко выраженный эмпирический характер. Хотя в их конструирование вложено немало творческой выдумки, изобретательности, тем не менее они, как правило, не имеют под собой сколько-нибудь разработанной теоретической базы. Это касается не только понимания самой сущности тестового метода, но и раскрытия содержания и особенностей тех психических свойств, которые выбираются в качестве предмета испытания в том или ином тесте. Авторы многих интеллектуальных тестов откровенно заявляли, что этот вопрос их мало заботит, главное – наличие более или менее тесной корреляционной связи с прогнозируемым поведением.

Соответствующее «кредо» сформулировал в свое время Л. Термен, пытавшийся обосновать «слепое» тестирование ума аналогией с применением электричества: хотя, писал он, природа этого явления по-настоящему не раскрыта, тем не менее оно не только успешно измеряется, но и широко используется в практических целях [407–409]. И сегодня, несмотря на быстро растущее понимание зарубежными тестологами роли теоретического знания, эта неправомерная механистическая аналогия все еще оказывает влияние на отдельных авторов, причем таких известных, как, например, Г. Айзенк [4–6; 351].

На основе применения интеллектуальных тестов и в соответствии с теорией измерения «врожденного интеллекта» в США, Англии и других европейских странах в широких масштабах фактически осуществляется «интеллектуальная сегрегация» школьников [302; 346; 380; 394]. При этом деление на «интеллектуальные страты» становится почти необратимым: недостатки теории, казалось, вполне компенсировались громадным объемом статистического материала, создавая иллюзии объективности измерений. Разоблачение прогрессивными психологами теории измерения «врожденного интеллекта» в значительной степени стимулировало протесты широких слоев общественности против интеллектуальной сегрегации школьников [332; 365; 380; 381; 382; 416], поскольку неумеренное и извращенное применение «ментиметрии» привело к тому, что дети низших и малообеспеченных слоев населения практически лишались возможности получить полноценное среднее образование, не говоря уже о высшем. В результате в 1960-х гг. муниципальные власти Нью-Йорка и некоторых других городов США вынуждены были издать директиву о прекращении использования в школах групповых интеллектуальных тестов [410]. Тем не менее в замаскированном виде «интеллектуальная селекция» продолжает практиковаться и в США, и в Англии [35; 402; 403].

Зарубежными тестологами за последние десятилетия издан ряд фундаментальных трудов по «теории тестов» [322; 324; 325; 328; 330; 333; 341; 342; 348; 358; 359; 360; 361; 369; 376; 377; 384; 387 и др.]. Однако то, что обозначается этим термином, в действительности весьма далеко от психологической теории. Как справедливо отмечает Энн Анастази, указанная выше «теория тестов» – это не психологическая, а математико-статистическая теория, охватывавшая такие вопросы, как природа тестовой оценки, шкалы и методы определения надежности тестов и т. п. [16; 17; 325]. В этом мы и сами можем убедиться, знакомясь с указанными выше трудами, а также со специальными работами по истории психологического тестирования [2; 3; 43; 346; 354; 365; 385; 392; 394; 399; 421; 424; 425].

Опыт применения ментиметрических тестов достаточно убедительно показывает, что «прямое приложение» частных психологических теорий при отсутствии подходящих моделей личности, их интегрирующих, так же как и отсутствие подходящих моделей поведения, где психика выступает как регулятор поведения, приводит к негативному практическому результату, несмотря на видимую обоснованную надежность математических, «технологических» моделей так называемой теории тестов. Все это означает необходимость специального анализа соотношений и связей между «моделями» весьма разного рода и качества: моделями психики как регулятора поведения, моделями личности как интегратора психики, моделями представления данных и моделями их обработки.

Даже после того как стали оформляться различные теории умственного развития ребенка (например, Л. С. Выготского [66], Ж. Пиаже [386], Дж. Брунера [124]), зарубежная ментиметрия продолжала оставаться своеобразной математико-статистической дисциплиной, изолированной от достижений психологической науки.

Проследив историю ментиметрической мысли от А. Бине до наших дней, подробно рассмотрев работы Л. Термена, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, Ж. Пиаже, один из историков тестологии приходит к выводу, что «ни одна теория или модель не стала основой для какого-либо умственного теста, за исключением разве что работ Дж. Гилфорда» [74; 355].

Наличие в этом перечне имен А. Бине, Л. Термена, Д. Векслера может показаться несколько неожиданным, поскольку указанные авторы вошли в историю как создатели весьма популярных тестовых методик. Парадокс, однако, заключен в другом: ни один из них не положил в основу созданного им теста какую-либо четко сформулированную концепцию личности, ограничившись лишь частными теоретическими рассуждениями, хотя каждый был достаточно известен и своими теоретическими работами.

Ч. Спирмен и Ж. Пиаже вообще не занимались конструированием тестов, но первый из них широко пользовался тестовыми методиками для обоснования своей теории «общего (general) фактора». Попытки разработать ряд тестов, основанных на экспериментальных методиках Ж. Пиаже (а значит, и на его концепции умственного развития [386]), пока не привели к созданию таких инструментов, которые вышли бы за стены исследовательских лабораторий. Что же касается Дж. Гилфорда, то, хотя он и положил в основу своих тестов определенную теоретическую концепцию, последняя, однако, оказалась недостаточно жизнеспособной со строго прагматической точки зрения.

Это не относится напрямую к так называемым личностным тестам, поскольку они, как правило, имеют под собой более солидную теоретическую основу (хотя и здесь в целом ряде случаев мы сталкиваемся с примерами «голого эмпиризма»).

Как уже отмечалось, история конструирования личностных тестов восходит к 1912 г., когда Эдвард Торндайк начал разрабатывать вопросники для определения преобладающих интересов личности [412; 413; 414]. Но первым действительно личностным тестом, получившим практическое применение (и оказавшим вместе с тем значительное влияние на последующее развитие «самоописательных» тестов), был «личностный инвентарий» (inventory) для выявления неврозов у военнослужащих, предложенный в 1919 г. Робертом Вудвортсом [425].

Если продолжить обзор истории развития и появления личностных тестов бланкового типа, то хронологический перечень наиболее значительных методик будет выглядеть следующим образом:

♦ 1927 г. – Эдвард Стронг публикует свою «Карточку профессиональных интересов» [406];

♦ 1926 г. – появляется тест склонности к доминированию-подчинению Гордона Оллпорта [322];

♦ 1928 г. – публикуется тест личностных ценностей, разработанный Гордоном Оллпортом и Филиппом Верноном [321];

♦ 1940 г. – С. Хатавей и Д. Маккинли публикуют свой Миннесотский многофакторный личностный инвентарий – MMPI [363] – один из наиболее популярных на Западе бланковых тестов.

Из так называемых личностно-деятельностных тестов отметим в качестве пионерских разработок две методики проективного типа: тест цветных чернильных пятен, разработанный Германом Роршаxoм [397], и тест тематической апперцепции ТАТ, авторами которого являются Г. Мюррей и С. Д. Морган [383].