Людмила Долинская - Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности

• Название: Самоутверждение педагогов в инновационной деятельности
• Автор: Людмила Долинская
• Жанр: Психология, социальное
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-9907453-2-2

В монографии излагаются теоретико-эмпирические результаты исследования особенностей личностного развития воспитателей, учителей, преподавателей колледжей и вузов в процессе инновационной деятельности.

В работе рассматриваются актуальные проблемы развития стратегий самоутверждения педагогов разных профессиональных групп, проблемы гармонизации «Образа-Я» педагога в инновационной деятельности.

Материалы монографии могут быть использованы при изучении курсов «Личность в инновационном процессе», «Психологическая готовность педагогов к инновационной деятельности», «Психологические барьеры в инновационной деятельности учителей», «Психолого-педагогическая инноватика».

---

Актуализация конструктивных стратегий происходит в период обретения новой ценности и в ситуациях, не требующих от человека ориентировок и оценки. Безусловно, нельзя утверждать, что конструктивные стратегии не возникают ни в период «входа» в новые условия жизни, ни в период оценки успешности формирования новой ценности. Однако их задача в сложные периоды жизни состоит в согласовании всех трех стратегий, в оценке ситуации и в контроле за объемом неуверенности и доминантности.

Конструктивные стратегии сопровождаются средним уровнем фрустрированности. Относительно состояния вины, страха и фрустрации высказывались очень многие исследователи, указывая на то, что все эти симптомы, оптимально ощущаемые человеком, являются хорошим жизненным потенциалом. Конструктивно действующий человек имеет достаточный импульс доминантности, но именно того властолюбия, которое выражается в замечательной формуле: Один имеет власть над Другим в той мере, в какой Он может заставить делать Другого то, что он, предоставленный самому себе, не стал бы делать. Как отмечает Н. Е. Харламенкова, формула замечательна тем, что она практически исключает такие проявления доминантности, которые граничат с агрессией как мотивом поведения. Власть очень вариативна, и в том ключе, в котором мы о ней рассуждаем, она – скорее обязанность, чем свобода и безответственность. Власть требует принятия ответственности на себя за Другого человека, она основана на умении понять многое, прежде всего, каковы намерения, способности, таланты, достоинства и недостатки этого Другого, каков его потенциал, каков его импульс. Конструктивная линия поведения требует громадной ответственности и решительности в совершении действий, она – наступательная сторона самоутверждения личности, соседствующая с ее оборонительными стратегиями – неуверенностью и доминантностью [Цитата из монографии МОСУ].

Итак, конструктивность основана на осознании чувства собственного Я, на понимании своей идентичности как твердо усвоенного и принимаемого образа себя. Люди, сделавшие конструктивные стратегии основой взаимоотношений с миром, интегрируя их с неуверенными и доминантными проявлениями Эго, имеют богатый опыт взаимной работы механизмов проекции и интроекции. Такой тип личности получил название конструктивной личности.

Конструктивное самоутверждение определяется как стремление человека к личностному росту, которое обеспечивается развитием:

1) процессов осознания собственных внутренних потенциалов;

2) умения прогнозировать ход событий с разными исходами (благоприятными и неблагоприятными) и 3) склонности разрешать конфликтные ситуации с принятием на себя ответственности за их решение [216, с. 154].

Динамика самоутверждения личности имеет закономерный ход и осуществляется в процессе взросления. Оно состоит в том, что вне зависимости от индивидуальных линий развития человек проходит одни и те же стадии самоутверждения собственной личности. Они уже упоминались: самоотрицание, доминирование и конструктивное самоутверждение. Чередование стратегий самоутверждения соответствует определенному периоду той или иной возрастной стадии развития человека, в течение которого осуществляется решение основных задач возраста.

Отсюда следует, что изучаемая нами проблема имеет не частный, а общий (универсальный) характер, поскольку, несмотря на разные научные планы, может быть истолкована с позиции общеметодологических, конкретно-научных принципов и теоретических положений. При определении своего взгляда на заявленную проблему и определения понятия «самоутверждение» мы учитывали и философские, и психологические достижения в исследовании сущности самоутверждения. Например, мы рассматривали взгляды А. Адлера на базовые потребности человека, одной из которых, как он полагал, является потребность в превосходстве, совершенстве, а в ее более зрелом варианте – в превосходстве над собой; идеи К. Левина об измерении степени трудности цели, обозначенной им как уровень притязаний; теоретические понятия гуманистической психологии, которые рассматривают личность как открытую, развивающуюся и самосовершенствующуюся систему; имплицитную теорию самоутверждения Н. Е. Харламенковой, основанную на выделении конструкта «стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и объектами, обладающими ценностью».

Обобщая различные концепции, раскрывающие феномен «самоутверждение» мы сделали вывод о том, что большинство из них трактуют самоутверждение как стремление индивида к высокой оценке и самооценке и вызванное этим стремлением поведение. Для рассмотрения стратегий самоутверждения педагогов в процессе инновационной деятельности важен аспект подтверждения собственной значимости от произведенного продукта – внедренной инновации в образовательный процесс. Поэтому в диссертации мы используем определение Н. Е. Харламенковой, которая рассматривает самоутверждение личности как стремление субъекта к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления эквивалентных отношений между оценкой Я и объектами, обладающими ценностью [216].

Экстраполируя данное определение на предмет нашего исследования, мы определяем феномен самоутверждения педагога в инновационной деятельности как стремление педагогов к получению подтверждения о собственной ценности посредством установления гармоничных отношений между оценкой Я и ценностью внедренного образовательного новшества.

Наличие существенных пробелов, рассогласований, противоречий в изучении вопроса, а также актуальная необходимость в проведении системного анализа феномена самоутверждения личности учителя определили основные направления его дальнейшего исследования на уровне конкретно-научной методологии.

1.2. Проблема исследования стратегий самоутверждения педагогов в инновационной деятельности

Стратегии самоутверждения педагога определяют практически все характеристики его деятельности. Изучение профессионального самоутверждения представляется наиболее важным именно в инновационной деятельности, поскольку ее реализация зависит от тех свойств личности, которые влияют на специфику самоутверждения в профессиях системы «человек – человек», характеристику типа личности «человек инновационный».

Самоутверждение педагога в психологической литературе рассматривалось в контексте профессионального самосознания (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, А. А. Реан, А. А. Орлов, Н. А. Подымов и др.). В исследованиях данных ученых раскрывается содержание понятия «самоутверждение» и показана специфика данного феномена в профессиональной деятельности учителя, связь самоутверждения с саморазвитием, образом Я.

Самоутверждение является значимой характеристикой самосознания педагога. Оно включает в себя определение личностной позиции, целей самопознания и самовыражения. Самоутверждение опосредует ведущие способы организации профессиональной деятельности. Оно выступает условием реализации потенциальных возможностей человека в форме предъявления своего «Я» либо отрицания других «Я». Самоутверждение позволяет сформировать систему представлений педагога о самом себе, презентовать образ своего «Я», раскрыть себя в педагогической деятельности. Самоотношение, Я-концепция являются основой самоутверждения и его результатом.

Так, по мнению Л. М. Митиной, когда отраженное Я учителя не совпадает с Я-действующим – это и является основным противоречием, движущей силой профессионального развития учителя. Переживание этого противоречия побуждает учителя к поиску новых возможностей самоосуществления, к осознанию тех характеристик собственной личности, деятельности, общения, развитие которых будет способствовать приближению Я-действующего к Я-отраженному. Соответственно, сам ход профессионального развития учителя состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм общности другими – более сложными и более высокого уровня развития. Таким образом, психологическим механизмом саморазвития является внутренняя активность личности учителя, активность по преобразованию своего внутреннего мира [124].

Следовательно, Л. М. Митина показала, что источником развития педагога в профессиональной деятельности является активность, которая в контексте нашего исследования определяет стратегии поведения педагогов.

Профессиональное самоутверждение педагога, по мнению С. А. Лебедева, выступает интегрирующим, системообразующим компонентом профессионального самосознания, влияет как на приобретение профессиональных знаний и умений, так и на личностное развитие педагога, определяя успешность деятельности и субъективную удовлетворенность ею, а также уровень профессионализма [95].