Коллектив авторов - Психология раннего студенческого возраста. Монография

• Название: Психология раннего студенческого возраста. Монография
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Психология

В монографии рассматривается возрастной период от 17 до 19 лет, примерно соответствующий времени обучения юношей и девушек на младших курсах высших профессиональных учебных заведений. Представлены результаты исследования, выполненного на объемных выборках студентов. Полученные данные позволяют говорить о рассматриваемом возрасте как об особом, имеющем свои характеристики, отличающиеся от характеристик как подростков, так и людей, принадлежащих к периоду ранней зрелости.

---

Если прямо применить общее определение качества к образованию, то получится, что качество есть способность образования удовлетворять потребности общества, не теряя при этом свою сущность. Само по себе такое определение содержит, скорее, вопросы, чем ответы. Его содержание зависит от того, чьи конкретно и какие именно потребности мы будем рассматривать и что понимать под их удовлетворением.

Сколько бы споров ни велось вокруг сущности образования, из него невозможно исключить две стороны – того, кто «образовывается» и того, кто «образовывает». Причем первая сторона всегда персонифицирована, а вторая, напротив, в той или иной мере представляет не только себя лично, но и общество в целом. Вследствие этого вопрос о качестве образования не может быть решен без определения того, удовлетворение чьих потребностей – человека, получающего образование, или общества в целом – является основным критерием нужного качества. А эта дилемма в свою очередь прямо связана с целым комплексом методологических проблем современной психологии: с представлениями о природе человека и механизмах его развития, о взаимосвязи процессов культурогенеза и индивидуального развития и др.

Обращаясь к анализу как научных исследований, так и различных форм и уровней осмысления и проектирования социальных, в том числе образовательных, практик, мы неизменно можем найти в них выражение двух тенденций в понимании сущности человека и его роли в мире. Одна из них, традиционная, связана с представлениями об относительной независимости процессов исторического развития общества и индивидуального развития человека, которое в свою очередь сводится к присвоению ребенком наличных идеальных форм культуры. В образовательных и других социальных практиках эта тенденция выражается в различных проявлениях социального преформизма и финализма, доминировании позиции взрослого по отношению к детям, знающего по отношению к незнающим, наделенного полномочиями по отношению к зависимым и подчиненным.

Выражением другой тенденции в психологии являются идеи участности, «не алиби» человека в культуре (М. М. Бахтин), творческом самоопределении в мире (С. Л. Рубинштейн), развитии как норме, в противовес «норме развития» (В. П. Зинченко), самоценности детства (А. В. Запорожец, А. Б. Орлов) и его уникальной роли в процессах культурогенеза (В. Т. Кудрявцев), психологической антропологии (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев), неадаптивной активности как основе саморазвития деятельности (А. Г. Асмолов, В. А. Петровский) и др.

В социальных практиках эта тенденция проявляется проектированием развивающих и развивающихся систем (общностей, организаций), основанных на взаимодействии субъектов, занимающих различные статусные позиции. Примером таких практик может служить развивающее обучение, психологическое сопровождение и консультирование, супервизия, организационное развитие и др.

Анализ и обобщение того, каким образом обеспечивается процесс развития в этих практиках, позволяет высказать гипотезу, что в современном обществе возникает и решается исторически новая проблема овладения человеком не только собственным поведением, но и собственным развитием. Получается, что процесс развития может осуществляться как в натуральной, так и культурной форме, имеющей сходные черты с описанными Л. С. Выготским высшими психическими функциями: осознанность, произвольность, использование специальных культурных средств, генезис от интерпсихической к интрапсихической форме.

Если овладение процессами развития – действительно задача современного общества, то основной потребностью, удовлетворению которой должна служить система образования в современных условиях и в будущем, должно быть овладение учащимися универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и одновременно продвижения культуры.

Поэтому мы полагаем, что наиболее адекватной и разработанной теоретико-методологической основой для исследования проблем, связанных с обеспечением качества образования, является теория развивающего обучения (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Г. А. Цукерман, В. Т. Кудрявцев и др.).

На первый взгляд, может показаться, что здесь содержится противоречие с ранее выдвинутыми тезисами. Ранее мы отмечали невозможность однозначного определения понятия о качестве образования, потому что неизвестно, чьи и какие потребности оно должно удовлетворять. Теперь же, вроде бы мы сводим все к одной, хотя и универсальной, потребности. Поэтому рассмотрим выдвинутый тезис подробнее.

Поиск источников и движущих сил развития человека, как правило, не может пройти мимо проблемы потребностей. Д. Б. Эльконин рассматривал в качестве движущих сил развития ребенка противоречие между освоением орудийно-предметной и мотивационно-потребностной сфер деятельности (Эльконин, 1995). В работах Л. И. Божович значительное внимание уделяется побудительной силе потребностей. Именно с возникновением новых потребностей она связывает особенности развития на каждом возрастном этапе, а с депривацией вновь возникших потребностей – возрастные кризисы (Божович, 1997). Не только в детстве, но и в последующих возрастах источники развития человека могут быть обнаружены в актуальных жизненных задачах, стоящих перед ним, вновь возникающих потребностях.

Все это позволяет принять допущение о том, что именно противоречие между актуальными потребностями и способами их удовлетворения и является источником развития человека, невозможного вне процессов его взаимодействия с культурой, в которых, по мнению, В. Т. Кудрявцева, можно выделить проекции социализации, то есть взросления, и культуроосвоения, то есть собственно развития (Кудрявцев, 1997, с. 85).

А если это так, то ребенок, не владеющий способами удовлетворения собственных потребностей, «обречен» на развитие. Другое дело, что качество этого развития может быть разным в зависимости от тех условий, в которых оно происходит, и от тех культурных средств, которые удается освоить ребенку благодаря, а иногда и вопреки взаимодействию с окружающим его миром культуры, персонифицированном во взрослых и других детях, воплощенном в многообразных «общественных предметах».

Вопрос о том, каким может и должно быть это взаимодействие, хотя и изучен в работах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, Д. Б. Эльконина и их учеников и последователей, по-прежнему остается открытым. Этот вопрос в принципе не может быть «закрыт», так как и культура, и человек, и процессы их развития сами тоже находятся в процессе постоянного развития.

Но если развитие как «стихия детства» не подлежит сомнению, то жизненная необходимость развития, а вместе с тем и овладения способностью к саморазвитию для взрослого человека не является столь же очевидной, и степень ее востребованности в разных культурах разная.

В относительно стабильных социокультурных условиях развитие взрослого человека может становиться «бесконечно малой величиной», по сравнению с использованием уже освоенных способов удовлетворения потребностей. В такой ситуации образование может ориентироваться на овладение человеком к моменту его взросления определенным набором ЗУН, или системой идеальных форм деятельности, то есть, чем стабильнее социокультурная среда, тем в меньшей мере качественное образование призвано создавать условия для овладения способностью к саморазвитию. Оно должно само организовывать, вести за собой процессы развития (согласно известному положению Л. С. Выготского), но не обязано наделять обучающихся способностью к саморазвитию.

В современных условиях постоянных социокультурных изменений образование может дать человеку способы удовлетворения своих будущих потребностей только через способность самостоятельно искать, конструировать, осваивать эти способы, то есть развиваться. Культивирование этой способности в ходе образовательного процесса невозможно без нахождения баланса между потребностями личности и общества, без освоения способов их удовлетворения.

Связь между успешностью удовлетворения базовых потребностей и самоактуализацией, содержание которой близко к способности к саморазвитию, была описана в широко известных работах А. Маслоу (Маслоу, 1999). Описательный характер данных, полученных в исследованиях по самоактуализации, позволяет объяснить их несколько иначе, чем в классической интерпретации автора, – как свидетельство того, что самоактуализация позволяет человеку находить успешные способы удовлетворения не только этой «высшей», но и других, в том числе базовых, потребностей.

Таким образом, можно считать теоретически обоснованной гипотезу о том, что овладение учащимися (в частном случае студентами) универсальной человеческой способностью к саморазвитию посредством присвоения и развития культуры является основным механизмом обеспечения качества образования в современных социокультурных условиях динамично меняющегося мира.