Стефан Коллини - Зачем нужны университеты?

• Название: Зачем нужны университеты?
• Автор: Стефан Коллини
• Жанр: Публицистика
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-7598-1324-8

Сегодня во всем мире университетов больше, чем когда-либо прежде. Однако ясное понимание задач университетов отсутствует, и более того, наблюдается скептицизм в отношении их ценности. Известный британский историк идей Стефан Коллини призывает нас к переосмыслению представлений об университетах. Он оспаривает тезис о том, что университеты должны показать: они помогают зарабатывать деньги, чтобы обосновать получение больших денег для себя. Вместо этого он предлагает признать существование различных типов институтов, играющих различные роли. Мы должны осознать, что интеллектуальный поиск – одна из фундаментальных потребностей человека и важнейших функций университетского образования – не может быть ограничен текущими социальными и экономическими задачами.

---

3

Но можно ли и в самом деле сохранить эту главную цель, когда мир, в том числе и высшего образования, так быстро меняется? Рано или поздно этот вопрос, поставленный в той или иной форме, потребует ответа: осознание ускорившегося ритма социально-экономических изменений является, судя по всему, одной из определяющих характеристик современной рефлексии. В действительности нечто похожее можно было сказать и о прежних поколениях; они тоже думали, что в их эпоху изменения ускорились, а потому старые истины были поставлены под сомнение. Тем не менее к этому вопросу сначала нужно подойти без оглядки на подобные сравнения. Если мы спрашиваем, зачем нужны университеты, не следует ли нам признать, что их цель и природа радикально изменились под воздействием глобализации? Не должны ли мы перестать мыслить в категориях европейского идеала XIX в. и сосредоточиться, напротив, на том, почему наиболее мощной реализацией идеи университета в XXI в. становится азиатское воплощение американизированной версии европейской модели, так что на первый план выходят технологические, медицинские и бизнес-школы?

Повсеместно внедрившаяся привычка приставлять прилагательное «глобальный» к самым разным существительным часто указывает всего лишь на расхлябанность мысли и модную шумиху. Это слово стало считаться более громким синонимом термина «международный». Однако его все же можно спасти и привлечь к честному труду. Есть определенный смысл в описании некой закономерности или процесса как «глобальных», когда обнаруженные транснациональные сходства являются достаточно распространенными и в то же время рассматриваются как результат использования общих принципов, особенно проистекающих из экономического развития. Поскольку академические исследования и наука представляют по сути своей наднациональные формы деятельности, никогда не было недостатка в примерах того, как университеты в одной стране учились у университетов другой или подражали им, а с конца XIX в. само существование европейских империй определяло перенос выработанных в Европе моделей в другие части света. Однако относительным новшеством, появившимся лишь в последние два десятилетия XX в. и ставшим еще более выраженным в первые десять лет XXI в., является изменение масштаба высшего образования почти во всех «развитых» (и некоторых «развивающихся») странах наряду с одновременным внедрением схожих организационных и финансовых инструментов, расходящихся с национальными традициями, а в некоторых случаях обозначивших и отказ от них.

В одном недавнем сравнительном исследовании были выявлены главные черты этого изменения, составившие два списка (с неизменным выделением буллитами), в которых перечислены силы, действовавшие в системах высшего образования в середине XX в. и в наше время. Не все пункты представляются одинаково важными или правильно сформулированными, но общий смысл противопоставления вполне ясен и поучителен.

Первый список, озаглавленный «Основные силы, влиявшие на высшее образование 50 лет назад»:

• Первоначальная эпоха формирования систем массового высшего образования.

• Высшее образование, считающееся в целом общественным благом.

• Ограниченное внедрение международных моделей и практик высшего образования – высшее образование как продолжение национальной культуры.

• Национальные и региональные рынки студентов и институционального престижа.

• Высокая институциональная автономия – ограниченные меры отчетности.

• Государство как партнер сообщества высшего образования.

• Национальная аккредитация и аудит качества.

• Традиционная педагогика – ограниченное внедрение технологий.

• Существенные государственные субсидии.

• Небольшой коммерческий сектор – в основном в США.

• Зарождение активного научного сообщества.

• Ограничения межнационального переноса знаний и коммуникаций.

Второй список озаглавлен «Новая глобализация», в нем сравнение идет по тем же пунктам:

• Зрелая эпоха систем массового высшего образования в большинстве развитых стран.

• Высшее образование, все больше считающееся частным благом.

• Растущее международное внедрение и конвергенция практик и моделей высшего образования – высшее образование как продолжение глобализации.

• Растущий международный и наднациональный рынок студентов и институционального престижа.

• Упадок институциональной автономии – разрастание мер отчетности.

• Государство как противник сообщества высшего образования.

• Возможная международная аккредитация и аудит качества.

• Меняющаяся педагогика – растущее внедрение технологий.

• Сокращение государственных субсидий и, как следствие, рост платы за обучение, увеличение разнообразия источников финансирования, приватизация.

• Растущий частный сектор.

• Сложившееся научное сообщество.

• Глобальный перенос знаний и глобальные коммуникации.[4]

Простой и легкий рецепт культурной критики, нередко используемый колумнистами консервативных газет для приготовления своего еженедельного суфле, – придраться к современным процессам с точки зрения вчерашних стандартов. И именно в этом состоит риск для любого, кто пишет об университетах: принять качества из первого списка за мерило добродетели, которое ясно показывает, что все характеристики из второго списка являются прегрешениями. Но это не только указывало бы на довольно глупую форму консерватизма, обреченную на бессмысленность, но также и отвлекло бы от разнородности сравниваемых качеств. Например, трудно понять, как применение «технологии» в преподавании можно считать чем-то отличным от нейтрального внедрения изобретений, доступных обществу в целом: замена перьев шариковыми ручками, а письма от руки – машинописью может считаться утратой одного из важнейших принципов университета ничуть не больше, чем замена машинописи офисными программами (но это не означает, что новые возможности современных информационных технологий не накладывают свой отпечаток на поразительные изменения как в преподавании, так и в исследовательской работе). Точно так же можно было бы задаться вопросом и о том, действительно ли 50 лет назад наблюдалось лишь «зарождение активного научного сообщества», так что «сложившееся научное сообщество» – дело недавнего прошлого. Коммуникации, несомненно, ускорились, чему способствовало всемирное распространение английского языка, но эти изменения, хотя они вполне реальны, – всего лишь усиление той закономерности, которая действовала на протяжении гораздо более длительного периода времени и которую, конечно, нельзя представить как отступление от некоего более верного и чистого стандарта. Вопрос же о том, в качестве какого блага мыслится образование – общественного или частного, возможно, предполагает гораздо более общие убеждения относительно функционирования общества, а также, скорее всего, требует более прямого оценочного ответа.

Но ядром обоих списков является совокупность черт, которая явным образом указывает на изменение в масштабах референтных сообществ: национальное все больше заменяется международным. Один из очевидных аспектов этой перемены – возросшая мобильность студентов: какое-то время самыми желанными пунктами назначения были США и Британия, но в последние годы другие страны, в частности Сингапур и Австралия, стали функционировать в качестве крупных региональных рекрутеров. В конце 1990-х годов австралийским университетам было дано указание увеличить доходы, получаемые от платы за обучение иностранных студентов, и в итоге иностранцы составили более 25 % обучающихся в них студентов, но в последние годы даже эта величина была побита некоторыми университетами Британии, США и других стран, особенно на уровне аспирантуры (Лондонская школа экономики привлекала так много аспирантов из других стран, что к 2010 г. 60 % ее студенческого состава были иностранцами). Менее очевидны, по крайней мере англоязычным читателям, такие схемы, как «Болонские соглашения» в Европе, представлявшие собой попытку определить единообразный цикл начальных, магистерских и докторских степеней, который действовал бы в разных странах, ранее придерживавшихся достаточно различных классификаций и графиков обучения. Одно из оправданий этих схем заключается в упрощении перемещения из одной национальной системы в другую; в некоторых случаях с той же целью были навязаны семестровые «модули» как общая единица преподавания. Однако наиболее бросающимся в глаза и шокирующим признаком возросшего интереса к международным сравнениям является одержимость глобальными «рейтингами» университетов. Если позиции университета удовлетворительны, их с готовностью цитируют в рекламных и пропагандистских целях, но, по правде говоря, на практике они не имеют никакого смысла. Данные по многим предметам не могут быть получены в по-настоящему сравнимой форме, а применение опросов субъективных и необоснованных мнений, в частности «студенческой удовлетворенности», приносит мало информации, которая была бы одновременно надежной и полезной. Кроме того, в этих рейтингах (сегодня их несколько, но наибольшее внимание обычно привлекает «шанхайский глобальный рейтинг») непропорционально большой вес приписывается «большой науке», так что итоговое ранжирование говорит об уровне расходов на научно-исследовательские проекты в различных университетах, и эти показатели признаются в качестве ближайшего приближения, пригодного для решения более сложных проблем, связанных с определением того, действительно ли один университет в том или ином значимом смысле «лучше» какого-то другого.