Надежда Щуркова - Педагогические парадоксы

• Название: Педагогические парадоксы
• Автор: Надежда Щуркова
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2017
• ISBN: 978-5-88010-415-4

Феномен педагогического парадокса до сегодняшнего дня не привлекал внимания педагогов и не использовался в работе ни теоретиками, ни практиками. Кардинальные изменения, привнесённые Новой педагогикой в сферу воспитания, содействовали порождению пёстрого спектра педагогических парадоксов, обозначивших смену концепции воспитания и, следовательно, изменение методики воспитания детей. Феномен парадокса обладает рядом исключительных свойств, способствующих лёгкости и эффективности работы школьного учителя.

Ключевые понятия: амбивалентность мира, педагогический парадокс, динамика воспитания, здравый смысл, аналитический взгляд, ключевые объекты, критерий меры, парадоксальное разрешение, эволюция парадокса.

---

Профессия педагога массовая и не позволяет надеяться на реальность такого чувства у каждого школьного работника. В годы «перестройки» знаменитый педагог Шалва Амонашвили, апологет любви к детям, забывая о своём призыве любить детей, на Первом съезде учителей выступает за платное обучение для каждого ребёнка, проецируя запрет на образование для детей из бедных семей. Конъюнктура «страшных» 90-х подавила его лозунг любви к ребёнку.

К тому же практика предоставляет достаточное количество педагогов, достигающих высоких успехов вне «любви к детям» – якобы лишь благодаря профессиональному мастерству: строгости, чёткости, ясности, исполнительности и памяти.

Остановимся же на этом вопросе и проследим рождение экстравагантного парадокса, незаслуженно отвергаемого сегодняшней практикой.

Новое воспитание, привнося новые принципы воспитания, такие как «non-императив», исключает из взаимодействия педагога с детьми приказные формы воздействия. «Нежное прикосновение» предполагает постоянно исходить из состояния детей и учитывать его в организации деятельности. При «апелляции к разуму субъекта» предписывает обозначение социального и личностного смысла организуемой деятельности. «Возвышающее уважение» предполагает высокие требования к каждому ученику. А «положительное подкрепление», «свобода выбора» и «признание индивидуальности» обеспечивают уверенность в себе и высокую самооценку ученика. Так реализуется любовь педагога к ученику – каждому!

Первое сентября… Учитель встречает свой 3 «А». Они рассаживаются за парты и начинаются воспоминания о лете… Кто-то побывал в Греции, кто-то – в Болгарии… Подошла очередь маленькой, очень скромной девочки по имени Наташа. Учительница спросила: «Наташа, как прошли твои каникулы?» Девочка смущённо посмотрела на класс и тихо, почти шёпотом сказала: «Я всё лето провела дома. У меня мама болела, я за ней ухаживала»… Настороженная пауза… «Ты хорошая дочь, – сказала учительница, – не расстраивайся, каникул будет ещё много, а мама у нас одна». Все заулыбались…

Практика воспитания представляет собою череду сменяющих друг друга жизненных ситуаций, разрешение каждой из которых решающим образом влияет на ход последующего момента взаимодействия педагога и детей. Но чтобы решать жизненные ситуации, педагогу необходимо овладеть профессиональными умениями.

Посмотрим на обыденную жизненную ситуацию.

Лошадь встала посреди пути и не хочет идти дальше. Хозяин начинает бить лошадь кнутом, кричать. Но это не помогает, лошадь стоит как вкопанная… Хозяин продолжает её ругать: «Ах ты, старая кляча… Будешь меня слушаться!» Но лошадь продолжает стоять.

Можно согласиться, ситуация напоминает некоторые действия учителя, который начинается злиться, кричать, когда ученик делает что-то не так, как полагает учитель. Он начинает искать пути разрешения данной ситуации, пути борьбы с нерадивыми воспитанниками.

Другой хозяин шепчет своей лошади на ухо: «Что-то случилось? В чём дело? Устала? Ну, давай, милая, ещё чуть-чуть. Я знаю, что ты устала. Скоро будем дома, а там травка свежая, водичка холодная. Но-о, милая!»

Тем не менее, нелюбовь к «трудным» детям позволяет ему выделить какую-то группу детей, где он лишь потенциально готов их любить. И он бы выразил эту любовь, но сделать это трудно, так как появилась другая привычка в общении со своими воспитанниками: привычка к окрикам, раздражениям, наказаниям, грубая эмоциональная окраска во фразах, которые носят императивный характер, уверенность в том, что класс разделён на два лагеря – «хороших» и «плохих», и что «хорошие» никогда не будут «плохими», а «плохие» – «хорошими».

Толика любви остаётся лишь для послушных, исполнительных, успешных, умных, внимательных, отзывчивых детей. Учитель негласно требует платы со стороны воспитанников – в виде хорошего поведения, отличных оценок, исполнения домашних заданий, участия в олимпиадах, конкурсах и, конечно, побед в этих мероприятиях.

Приведём фрагмент стенограммы урока в пятом классе:

– Вы все должны хорошо учиться, потому что Татьяна Ивановна любит вас… и всё делает, чтобы вы были хорошими…

Учитель вместо любви к детям полон ожидания любви к себе. При любой трудности во взаимодействии с учениками он ищет «виноватого», перекладывая вину на своих воспитанников, не задавая себе вопроса о причине неуспеха.

Декларируемая любовь к детям принимает форму «любви-подкупа» («если вы… то я тогда…»), любви-вседозволенности («делайте, что нравится…»), любви-диктата («вы у меня должны быть лучшими…»), любви-сантимента («детки мои, сделайте это для меня…»), любви меркантильной («какие подарки! Спасибо. Люблю вас…»). Всё это многообразие являет собою, на самом деле, любовь учителя к самому себе, заботу о собственном благополучии.

Многообразие квазилюбви бесконечно. Самый распространённый вариант – избирательная любовь к группе детей хорошо воспитанных и успешных. Дифференцированная любовь. Перевёртыши любви не гарантируют результативности воспитания. И тогда педагог-практик отвергает категорию любви как фактора воспитания. Но заметим, что такому отвержению сопутствует и непрофессионализм педагога. Это тип «нелюбящего и неумеющего» – в крепком сплаве.

Сплав этот очень крепкий. Так что почти не выявить соотношения профессиональных недостатков дурно работающего учителя: то ли от «нелюбви» не умеет работать, то ли из-за «неумений» не может полюбить дурных детей.

В классе ученик невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Всё это, разумеется, не радует учителя и не может само по себе расположить его к этому ученику. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «чёрненький», «нелюбимый» ученик, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности.

Приведём аналогию. Перед нами земля каменистая. Она не радует глаз земледела и не обнадёживает урожаем. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства… Не пшеницу сеять здесь следует – извлекать богатства нужно, полюбляя землю и её дары.

Так и в ребёнке: надо разглядеть эти недра. Однако надо, чтобы было бережное отношение к нему и нежное прикосновение, педагогическая поддержка, возвыщающее уважение, провозглашение достоинств, защита каждого, успешность деятельности каждого. Это и есть характеристики реальной, а не иллюзорной любви.

Разглядеть надо… Пока – нелюбимого. Ещё не очень успешного. Но меняющегося в процессе деятельности. Обретающего качества, ранее ему не свойственные.

И вдруг раскрылся секрет: не любить, а полюблять! Не такого, каков есть сейчас, а такого, каким становится на наших профессиональных глазах! Не такого, как предписывает стандарт, а непохожего, особенного, носителя в себе удивительных отличий! Полюблять, терпеливо взращивая новообразования души: вот произнёс доброе слово… вот девочке помог… вот вопрос задал то ли глупый, то ли гениальный… вот подобрал котёнка, чтобы покормить… а вот стихи сочинил – слабые, даже плохие… но сочинил же сам…

Педагог, содействуя духовному восхождению каждого и любого ребёнка, полюбляет этот объект воспитания, обретающий способность стать субъектом.

Мы ведь ничего нового не открыли. Ещё Антон Семёнович Макаренко ввёл в педагогический инструментарий понятие «оптимистическая гипотеза», предлагая смотреть на воспитанника с позиции оптимистической гипотезы. И тогда разрешается проблема любви к детям. В следующем парадоксе:

«Полюблять нелюбимого!». Открывая личность ребёнка, защищая, поддерживая и содействуя успехам её, педагог встроил это объект в систему личностных ценностных структур и «присвоил» его, говоря языком психологическим. И так – каждого ребёнка. Тогда плакатная любовь выступает как основной реальный мотив профессиональной деятельности педагога. Как особый, личностно окрашенный компонент профессионализма, наряду с когнитивным, коммуникативным, организационным, прогностическим, диагностическим. А значит, доступный профессиональному овладению.

Нельзя оставаться спокойным при дурном поведении ребёнка. Однако объектом гнева должен являться совершаемый поступок, именно само недостойное действие.

Педагог говорит: «Я люблю тебя, но то, что ты сказал (сделал, совершил) вызывает моё негодование. Твои слова непристойны, а действия не соответствуют твоему „Я“»…

Иллюзорная педагогическая любовь имеет печальные последствия: дети вдруг перестают быть послушными, исполнительными, добрыми… Педагог недоумевает: как свершилось такое преобразование? Только истинная любовь к ученикам на основе «оптимистической гипотезы» сохраняет плодотворно протекающее восхождение детей к высотам культуры.