Коллектив авторов - Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции

• Название: Инновации в науке и образовании. Сборник научных статей Международной научно-практической конференции
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-89353-439-9

Основу сборника научных статей составляют материалы Международной научно-практической конференции «Инновации в науке и образовании», которая состоялась в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский педагогический государственный университет» на факультете педагогики и психологии 14 ноября 2014 года. В публикуемых материалах конференции отражены актуальные аспекты инновационного образования в России и мире.

Печатается в авторской редакции.

---

Получивший распространение в 80-90-е годы XIX века натуральный метод (его еще называли естественный, интуитивный, реальный, наглядный, американский) главной целью обучения ставил владение устной разговорной речью. Сторонники этого метода (И. Альж, М. Берлиц, М. Вальтер, Г. Геннес) основное внимание отводили начальному этапу обучения, который предполагал обучение обиходному языку исключительно для практических целей. Большое значение придавалось созданию искусственной языковой среды и использованию наглядности. К. Д. Ушинский писал: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними, но свяжите с картинками двадцать таких слов и – ребенок усвоит их на лету» [4, с. 137].

Важность использования наглядности в изучении иностранного языка подтверждалась исследованиями американского психолога У. X. Килпатрика, отечественного психолога А. П. Нечаева, сотрудниками психологической лаборатории Геттингенского университета под руководством профессора Г. Мюллера, французскими учеными В. Анри и А. Бине, а также немецким исследователем А. Куссмаулем и французом Т. Рибо.

К основным положениям натурального метода относятся: применение наглядности; устранение на уроке родного языка учащихся; перевод на родной язык допускается только в крайнем случае; грамматика изучается кратко; обильное чтение художественной литературы.

Однако представленные положения являлись дискуссионными среди русских методистов. В первую очередь, это касалось места и роли родного языка при изучении иностранного, злободневным был вопрос о преподавании грамматики. Неоднозначно было отношение педагогической общественности (Ф. И. Альдингер, Л. Г. Боцвадзе, Н. С. Голицын, А. Ф. Ечинац, М. Г. Колоколова, Л. О. Леше, В. В. Струве, А. Л. Турнье) к устранению переводов, однако всеми признавалась важная роль использования наглядных пособий, что явилось отличительной чертой натурального метода преподавания иностранных языков. Несмотря на имевшую место полемику, новая методика слагалась в систему, прогрессивную для своего времени.

Разновидностью натурального стал прямой метод преподавания иностранного языка. Его сторонники (П. Пасси, Г. Суит, В. Фиетор) стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. Представители прямого метода ставили перед собой цель – обучить учащихся практическому владению иностранным языком. К его основным положениям, которые признавались всеми педагогами, относились использование наглядности на начальном этапе обучения и обильное чтение художественной литературы – на продвинутом. Иностранная литература выступала в качестве основного источника культурологической информации, способствуя иллюстрации традиций, обычаев, жизни народа страны изучаемого языка.

Использование натурального метода в отечественных средних учебных заведениях относится к 90-м годам ХIХ-начала XX века с момента появления в России учебников американского педагога Берлица [3, с. 157]. Но применение грамматико-переводного и текстуально-переводного методов было еще достаточно распространено. В России новая методика приживалась в жестких спорах, в острой борьбе новой методической мысли со сложившимися методами обучения. Отпор, встреченный новыми методами, был необычайно силен. Как констатировала К. А. Ганшина, «даже официальное признание новой методики не означало окончательного ее торжества» [2, с. 17].

Вероятно, это объясняется тем, что освоение новых зарубежных методических идей в отечественном образовании зачастую подменялось их простым заимствованием, не учитывающим реалии и традиции русской школы. Копирование западных методик не всегда было возможно из – за существующих различий систем русского и европейских языков, большого количества учеников в классе, в то время как натуральный метод предусматривал обучение в группе по 10–15 человек.

К. А. Ганшина указывала, что «годы с 1882 – выход в свет боевой брошюры Vietora: „Der Sprachunterricht muss umkahren“ – no 1900 (съезд германских неофилологов, принявший тезисы Вендта) являются годами ожесточенной борьбы между сторонниками старых методов и приверженцами новых течений, годы деятельности ряда крупных методистов – практиков и теоретиков. Эти 15–20 переходных лет представляют в истории школы и в истории преподавания иностранных языков знаменательную эпоху. В это время создаются руководящие центры методической работы, появляются первые методические издания. Это годы, создающие и укрепляющие такие организационные начинания и формы, которые должны стать твердым фундаментом, прочной арматурой начатого нового дела» [1, с. 23]. Тем не менее, методы преподавания иностранных языков в том виде, в каком они существовали на рубеже веков, представляют основу, на которой строится вся дальнейшая работа по их теоретической разработке. Это обогащало методическую мысль конца ХIХ-начала XX века, стимулировало появление новых методов, которые сохраняли или изменяли основные приемы натурального и переводного методов, оказало влияние на дальнейшее развитие методов преподавания иностранных языков.

Литература

1. Ганшина К. А. Методика преподавания иностранных языков. Задания 1–4. – М., 1930. – 60 с.

2. Ганшина К. А. Методика преподавания французского языка. – М., 1946.-258 с.

3. Гаршин Е. Опыт ученической экскурсии за границу с целью изучения иностранных языков // Русская школа. – 1903.– № 9.-С. 156–173.

4. Ушинский К. Д. Родное слово // Избр. пед. соч.: в 2 т. / Под ред. В. Я. Струминского. – М.: Учпедгиз, 1954. Т. 2.-437 с.

Перфекционизм в инновационной деятельности учителя Е. А. Домырева Курский государственный университет, г. Курск

Большое значение для успешности инновационной деятельности имеет способность педагога рефлексировать на границы возможностей самореализации, изменять их в реальном действии или в мысленном плане и переживать чувство успеха.

В отечественной и зарубежной психологии сущность и природа перфекционизма рассматривается как психологическая характеристика, включающая высокие требования, предъявляемые личностью к себе, своей деятельности, другим людям и миру в целом, которые сопровождаются жесткими когнитивными концепциями и убеждениями. Часть ученых разводят невротическое и здоровое стремление к совершенству (А. Адлер, Э. Фромм) или противопоставляют их как две взаимоисключающие тенденции (К. Хорни), разделяют перфекционизм на здоровый и патологический (Н. Г. Гаранян).

Одновременно, по мнению отечественных ученых (А. К. Маркова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.), психологические проблемы педагога зависят от особенностей его личности и сформированности конкретных личностных характеристик, которые, в том числе и перфекционизм, носят профессионально-ориентированный характер.

П. Хьюитт и Г. Флетт выделяют субъектно-ориентированный и объектно-ориентированный перфекционизм. В первом случае это завышенные и нереалистичные требования, предъявляемые к себе, и усиленное исследование себя, самокопание и самокритика, которые делают невозможным принятие собственных изъянов, недостатков и неудач. Во втором – предъявление преувеличенных и нереалистичных требований к другим [2].

Нас интересует заявленная проблема в контексте психологии преодоления, так как в процессе инновационной деятельности, встречая на своем пути преграды, педагог отражает не только препятствие, его специфику, причины, следствия, но и самого себя, оценивает себя как способного или, наоборот, неспособного его преодолеть, прогнозирует последствия изменения границ для конкретной деятельности и «Я-концепции» [3].

При этом следует отметить, что обычно перфекционизм сопровождается «синдромом сгорания», который представляют как негативные изменения в состоянии и личности профессионала.

Нами было проведено исследование, в котором анализировалась взаимосвязь между параметрами «перфекционизм» и «эмоциональное выгорание» педагогов в процессе инновационной деятельности.

В эмпирическом исследовании приняли участие 56 педагогов, разного возраста и стажа работы. В целом, по выборке преобладает низкий уровень перфекционизма, стандартное отклонение от среднего значения велико, испытуемые не предъявляют чрезвычайно высокие требования к себе, к окружающим и не считают требования, предъявляемые к ним окружающими завышенными и нереалистичными.

Проанализировав полученные данные по видам перфекционизма, мы пришли к интересным выводам. Высокий уровень перфекционизма, приходится на социально предписываемый перфекционизм. Убежденность в том, что другие люди не реалистичны в своих ожиданиях, склонны очень строго оценивать и оказывать давление на индивида с целью заставить быть совершенным. При этом убежденность индивида в собственной неспособности «угодить» другим. Социально предписываемый перфекционизм может иметь множество неблагоприятных последствий в виде гнева, страха негативной оценки, повышенной значимости чужого внимания и одобрения. Причем, этот вид преобладает у педагогов в возрасте от 30 до 39 лет.