Александр Каменец - Совершенствование духовно-нравственного воспитания в системе дополнительного образования. Учебное пособие

• Название: Совершенствование духовно-нравственного воспитания в системе дополнительного образования. Учебное пособие
• Автор: Александр Каменец
• Жанр: Детская образовательная литература

В пособии рассматриваются мировоззренческие основы духовно-нравственного воспитания; ставятся задачи дополнительного образования в формировании духовно-нравственных основ национального менталитета; раскрывается потенциал духовно-нравственного воспитания в сфере дополнительного образования как процесса инкультурации и социализации личности; освещаются культурно-досуговые технологии духовно-нравственного воспитания в учреждениях дополнительного образования; рассматриваются основы духовно-нравственного воспитания средствами русской художественной литературы в учреждениях дополнительного образования.

Пособие обращено к широкому кругу специалистов в области дополнительного образования и социокультурной сферы.

---

Но не всегда «нравственное» и «моральное» находятся в соответствии друг с другом. Если, например, нравственные установки личности и мировоззренческие социальные ценности как нормативы морального сознания общественные моральные нормы не совпадают, мы получаем определенный «разрыв» между двумя модальностями человеческого существования, который порождает известные в психологии, так называемые, «фрустрации», которые формируют двойственное сознание и поведение: думать одно, делать другое, что порождает конъюнктурную мораль: «быть» и «казаться», соответственно разрыв между словом и делом.

«Дело» – это реальные поступки человека в соответствии с его нравственными убеждениями. «Слово» – общественная оценка этих поступков, которой, к сожалению, те или иные члены общества умело прикрывают свой реальный разрыв с общественной моралью в виде демагогии, красноречия, лицемерной демонстрации своих взглядов и оценок, не совпадающей с их реальным социальным поведением.

Для практики духовно-нравственного воспитания фиксация этого разрыва имеет особое значение ввиду того, что данный разрыв свидетельствует о «неэффективности» реального и идеального подходов в воспитании. На словах некоторые индивиды поддерживают те или иные представления о «должном», «моральном», принятыми в данном обществе, проявляют высокий уровень информированности в области морали и нравственности, что не мешает им по-своему интерпретировать моральные и нравственные нормы в социальных взаимодействиях.

Почему это происходит? Чаще всего, как показывает опыт наблюдений, изучение духовной и художественной литературы, многочисленные исторические свидетельства, это происходит ввиду пренебрежения полноценным формированием нравственности при опережающем (часто формальном) освоении индивидами моральных норм. Это выражается в том, что вербальная, обучающая форма передачи сущности моральных требований со стороны общества, институтов воспитания, образования не учитывает индивидуальные особенности восприятия «должного» отдельными членами общества, собственный социальный опыт последних, стремления и желания индивидов к достижению своих целей, которые далеко не всегда учитываются. А это и есть тот нравственный опыт, который должен служить базой для последующего освоения общественных моральных норм, которые призваны «перемалывать» негативные издержки для общества самостоятельного поиска индивидом «нравственных истин», но при этом без подавления личной свободы нравственного выбора и соответствующей моральной ответственности перед обществом за этот выбор.

Именно общество в целом, его воспитательные институты призваны формировать общий каркас моральных требований, в который так или иначе должны вписаться все члены общества. Эти требования суть нормы взаимоотношений и взаимодействий между людьми. Нравственность же это, прежде всего, совокупность личностных качеств, которые, так или иначе, должны быть в согласии с общепринятыми моральными нормами. Между тем, адекватное отношение к морали как к совокупности «жизнестроительных» норм предполагает, что эти нормы есть необходимые ограничения для достижения подлинной не только нравственной, но и творческой свободы индивидом. Эти ограничения становятся механизмом достижения этой свободы.

Приведем пример, близкий практике дополнительного образования. Допустим, ребенок обучился игре на музыкальном инструменте, руководствуясь, в качестве основного, мотивом достижения шумного успеха, материального благополучия средствами музыкального искусства. Тогда его интересы смещаются от любви к музыке к любви к самому себе и он останавливается в своем творческом развитии, любви к искусству, зачастую требующей от исполнителя известного самопожертвования, постоянного самосовершенствования, исключающего погоню за сиюминутной славой, поиском «легких» путей для обретения славы, популярности и т. д.

В качестве альтернативы этой личностной установке ребенку необходимо предложить мотив доставления радости своим музыкальным искусством окружающим, т. е. моральную установку, поощряя его желание демонстрировать бескорыстно свое искусство как ближнему, так и «дальнему» окружению. Юный исполнитель тогда думает не столько о шумном успехе, а о том, как доставить радость своим слушателям.

Именно это имел в виду К. С. Станиславский, произнося свое знаменитое требование к актерам: «Любите искусство в себе, а не себя в искусстве». Как только актер начинает проявлять самолюбование на сцене, забывает о партнерах по сцене, зрителях как главных его судьях, он начинает играть отвратительно, фальшиво, деградируя как творческий субъект.

С другой стороны, как отмечалось выше, чрезмерное моральное давление на личность без учета собственной самостоятельности индивида, его, пусть в чем-то несовершенных стремлений, представлений, желаний, влечений, приводит к эффекту «палочной» морали (особенно для подрастающего поколения), нивелирующей индивида. Достаточно часто самые нетерпимые моралисты в своих реальных делах и поступках оказываются лицемерами, ханжами, безнравственными людьми. Тем самым дискредитируются сами моральные нормы как жизненно важная ценность.

1.2.Значение этики Аристотеля для современной практики духовно-нравственного воспитания

Как же избежать с одной стороны крайностей морального подавления личности, а с другой – ложно понятой нравственной свободы, приводящей к аморализму, произволу в сфере морали, воспринимаемому, к сожалению, многими как личная свобода?

Ответы на этот вопрос уже пытался дать Аристотель в своей «Никомаховой этике», заложив основы для дальнейшего развития этики как особой науки о морали и нравственности. Современное осмысление суждений мыслителя о сущности нравственности и морали является чрезвычайно востребованным для теории и практики духовно-нравственного воспитания. Поэтому остановимся на них более подробно.

Так, Аристотель отмечает, что главной наукой среди всех других наук является наука о государстве, которая законодательно определяет, «какие поступки следует совершать или от каких воздерживаться» [41]. Соответственно «ее цель включает, видимо, цели других наук, а, следовательно, эта цель и будет высшим благом для людей» [3, с. 41]. Таким образом, Аристотель делает ответственным само государство за наличие в обществе поведенческих норм и высших целей на благо всех людей.

При этом философ связывает наличие добродетелей с подлинным человеческим благом и счастьем. Чрезвычайно плодотворными для духовно-нравственного воспитания являются суждения Аристотеля о происхождении добродетелей, среди которых он выделяет в качестве главных мыслительную и нравственную добродетель. «Мыслительная возникает и возрастает преимущественно благодаря обучению и именно поэтому нуждается в долгом упражнении, а нравственная (этика) рождается привычкой… откуда и получила название от этос…» [3, с. 64].

Тем самым Аристотель фактически формулирует два действенных направления нравственного развития личности, актуальных и для современного духовно-нравственного воспитания: обучение через развитие способностей анализировать и усваивать знания о нравственных и моральных нормах и организуемый практический социальный опыт нравственного поведения, доведенный до уровня привычки, т. е. до непроизвольного, «естественного» следования требованиям мора ли и нравственности. Эти оба направления пока недостаточно представлены в отечественной педагогике и слабо связаны друг с другом. Достаточно сослаться на трудности внедрения эффективных технологий и методик духовно-нравственного воспитания в образовательных учреждениях, предполагающих как наличие целостных представлений и мировоззренческих ориентиров у учащихся в области нравственной культуры, так и их связь с реальным социальным опытом.

Причем, Аристотель настаивает на необходимости всеобщего нравственного воспитания: «ни одна из нравственных добродетелей не врождена нам по природе, ибо все природное не может приучаться… к чему бы то ни было. Так, например, камень, который по природе падает вниз, не приучишь подниматься вверх, приучай его, подбрасывая вверх хоть тысячу раз…» [3, c. 64]. И далее: «добродетели существуют в нас не от природы и не вопреки природе, но приобрести их для нас естественно, а благодаря приучению… мы в них совершенствуемся» [3. с. 64]. Важная роль, по мнению Аристотеля, в формировании и сохранении общественной морали принадлежит государству, на котором должна лежать ответственность за соблюдение законов, которые должны иметь ясное моральное содержание. Это мнение не потеряло свою актуальность. Иногда разворачивающиеся дискуссии о свободе личности и творчества, якобы противостоящей неумеренному давлению государства, навязывающего те или иные моральные нормы, достаточно часто направлены, по сути, на ликвидацию какой-либо роли и ответственности государства за моральное состояние общества.