Вениамин Фильштинский - Открытая педагогика

• Название: Открытая педагогика
• Автор: Вениамин Фильштинский
• Издательство: Балтийские сезоны
• Жанр: Искусство и Дизайн
• Год: 2006
• ISBN: 5-902675-16-2

Книга известного театрального режиссера и педагога, профессора Санкт-Петербургской академии театрального искусства Вениамина Фильштинского посвящена теме, которую сам он обозначает формулой «как рождаются актеры». Автор прослеживает отношения будущего артиста и педагога с первых шагов — с экзаменов в театральную школу — до первых ролей. И как педагог, и как режиссер Фильштинский исповедует «этюдный метод», что дает потрясающие результаты — и на сцене, и в учебной аудитории, и на международных мастер-классах. Книга поможет прикоснуться к тайнам творчества. Здесь есть чему поучиться и с чем поспорить. Она заинтересует профессионалов и будущих студентов, практиков и теоретиков, — всех тех, кому дорог театр.

---

Всего вам самого доброго!

РЕПЛИКИ

Еще о «наблюдениях»… Разумеется, важна сама привычка наблюдать. Я имею в виду актерскую наблюдательность. Но все же хочется проникнуть в суть методического понятия «наблюдение». Тут опять же две части, два этапа. Во-первых, наблюдение как процесс, само запоминание увиденного человека, само «записывание», само «фотографирование», само откладывание впечатлений в «актерскую копилку». Сюда же присоединяется первоначальная догадка, а именно, первое предположение: а куда этот человек идет, а что его ожидает дома, а кто он по профессии и т. п. Во-вторых, и, это совсем другое дело, — «наблюдение-этюд», то есть сценический показ, сценический выплеск. Это уже глубоко своеобразный, самостоятельный (а вовсе не отражательный) творческий процесс. Тут соединяется и смешивается ряд линий, ряд методик. К наблюдаемому первоисточнику (+ первоначальная догадка) как бы примыкает методика Михаила Чехова (его вопросы к образу с поджиданием ответов)[40]. Здесь может также пригодиться репетиционный прием Н. П. Хмелева в виде самоуговаривания. (Например, «Я — бомж, которого я видел на улице… Я — бомж… Я — бомж…») Сюда же примыкают свобода и непроизвольность в духе Н. В. Демидова и разбуживание спонтанного воображения «навязанным ритмом» Ларисы Грачевой[41]… В итоге «наблюдение-этюд» может стать замечательным созданием и даже ролью — ролью высшего типа, то есть той, которая рождена жизнью…

В словарях иногда рядом с некоторыми словами появляется в скобках — «уст.», т. е. устаревшее. Вот и некоторые наши задания, кажется, устарели. Например, известное «Молча вдвоем». Молчать вдвоем — это ведь какая-то очень редкая жизненная ситуация. Не часто бывает, когда два человека долго пребывают вместе, не проронив при этом ни одного звука. Замечено уже, что на первом курсе любой сконструированный сюжет оборачивается насилием, а уж искусственно вдвоем молчать — это тем более нарочито. Вместо этого мы предлагаем потратить больше времени на задание «Работа вдвоем»: пилить дрова, вытряхивать ковер, передвигать шкаф. В таких случаях особо не поговоришь, а если уж и скажешь что-нибудь, то от души…

Учебный спектакль зависит, прежде всего, не от режиссерского мастерства выпускающего, а от его педагогического мастерства. Говорят: был бы режиссер талантливый, и все получится. Не совсем так. Мне кажется, какая педагогика, такой и спектакль.

Надо признать, что «триада» — некая условность, схема, теоретический пассаж. В реальном живом потоке жизни все соединяется. Тем не менее, «триада» — очень эффективный методический прием. Ею удобно пользоваться в разговоре со студентами, придираться — напоминать им то одно, то другое, то третье.

Разумеется, бывает, что заботишься об одном, а сами собой подманиваются и другие элементы. Например, стремишься к правдивой физической жизни, а возникает и «думанье». Тут примеров много. Вот, скажем, в Бухарестском театральном институте мы делали упражнения на воображение. Вызванный студент молча воображал себе попеременно двух румынских политиков, то одного, то другого, а остальные студенты «отгадывали», кого именно он имел в виду в данный момент. Отгадывали удачно. Что это — победа точного воображения? Не только. Студент признался, что он не только воображал лица этих людей, но и думал о них, причем думал эмоционально (!). А я от себя мог бы добавить, что у него, когда он переходил от одного воображаемого человека к другому, и дыхание менялось. А это означает уже и активную физическую жизнь организма.

ТЕАТР И ПЕДАГОГИКА

Начинаешь торопиться. А почему? Впереди замаячил результат — готовая эффектная сцена. И вот наяриваешь, режиссерничаешь. Это ошибка. Не может быть убыстренной педагогики. Педагогика — вещь медленная, принципиально медленная. Нельзя насильно тянуть стебель саженца вверх. Мол, давай, расти скорее. Можно только поливать, окучивать, подкармливать почву удобрениями…

Выпуск спектакля — нехороший период для педагогики, она начинает портиться под грузом непомерных режиссерских амбиций. Приходится заклинать себя: «Ты, прежде всего, педагог, а уж потом режиссер». Особенно это относится к первому студенческому спектаклю, который выходит обычно в конце второго — начале третьего курса. Вот тут-то и начинается торопливость, зависимость от сроков. Музыка… свет… реквизит… мизансцены, режиссерские приемы, ритмические изыски… А важнейшее: в каком процессе находится студент. Продолжает ли он свои внутренние накопления, успевает ли осесть в обстоятельствах, продолжает ли работать над воображением, воспринимает ли живо ситуацию, партнеров? Или он зажимается, паникует, становится объектом нашего обычного режиссерского варварства…

Упаси Бог, педагогике замкнуться в четырёх стенах студенческой аудитории. Однако некоторые педагоги говорят студентам: «Мы вас учим идеалам Станиславского, но в практическом театре всё может быть по-другому…». Правы ли они? Другие, наоборот, усердно готовят студентов к будущей театральной жизни, усиленно прививая им «ремесло». Может быть, правы они? О непростом сочетании театра и педагогики — ниже…

ПЕДАГОГИКА В ТЕАТРЕ

Тема «Театр и педагогика» интересная и глубока. Насколько педагогика может внедриться в реальный профессиональный театр и должна ли она в него внедряться? В далекие 60-е годы мелькнуло понятие «режиссер-педагог», которое, впрочем, стало тогда явлением нескольких лет, может, даже целого десятилетия.

Режиссер-педагог… Правда, разговоры вертелись в основном вокруг одной фигуры — Розы Абрамовны Сироты. Она была признана замечательным «режиссером-педагогом» и была востребована именно в таком качестве сначала в Большом драматическом театре, а потом во МХАТе. Но феномен Розы Сироты остался эпизодом в истории нашего театра. С тех пор, насколько я знаю, понятие «режиссер-педагог» по отношению к профессиональному театру не применялось. Опять же нужно сразу вынести за скобки такие уникальные случаи, как Ленинградский ТЮЗ 60-70-х годов, когда им руководил 3. Я. Корогодский, — театр, который был сращен с педагогикой, и современный Малый драматический театр — Театр Европы, который весь пропитан педагогикой и имеет очень сильную режиссерско-педагогическую команду. Это исключение из правил.

Большинство российских театров с понятием «педагогика» никак не соприкасаются. Рассуждаю об этом не понаслышке, поскольку много лет занимаюсь одновременно и педагогикой, и театром. Для других режиссеров преподавание в театральном вузе не является основным занятием, кто-то искренне интересуется педагогикой как некоей частностью театрального процесса… Однако педагогика пронизывает любой серьезный театральный процесс. Она, не частность. Соотносясь с режиссурой, она и сама но себе особая, сложная профессия: тут и теория актерского искусства, и методика обучения, и стратегия, и тактика, и психология…

Где кончается режиссер и начинается педагог? Или, наоборот, — где кончается педагог и начинается режиссер? И должен ли режиссер быть обязательно педагогом? Эти вопросы ставились на самом высоком уровне… Вообще, тема «Театр и педагогика» — острая. Вот, например, Н. В. Демидов предъявляет педагогические претензии… Константину Сергеевичу Станиславскому, считая его теоретиком, а не педагогом. В крайнем случае, он, мол, педагог, который может сделать с актером одну роль, но не может выращивать актерский талант. А чего стоят слова, сказанные педагогом М.М. Буткевичем своему ученику и соратнику Анатолию Васильеву, выдающемуся режиссеру и исследователю актерского искусства: «Я наполняю актера, а вы его вычерпываете до дна, я — служитель актера, вы — его эксплуататор»[42].

Что же показывает практика?

Как-то один знакомый спросил у меня: «Институт у вас — полигон? Лаборатория для того, чтобы в театре использовать свои разработки?» «Нет, — говорю, — именно в театре я испытываю методические приемы для того, чтобы лучше учить в институте будущих актеров». Теперь, думаю, что, наверное, не так важно, где производство, а где лаборатория, что первично, а что вторично. Надо рассматривать все в связи. Профессиональный театр и театральную педагогику (в широком смысле слова) необходимо, наконец, ощутить как нечто совместное. Многие режиссеры, даже те, которые занимаются педагогикой, наоборот, считают, что нельзя смешивать педагогику и театр, который живет, как они считают, по своим законам. Но я, к примеру, стараюсь работать с актерами в театре так же, как работаю со студентами старших курсов в институте: в одном и том же методическом направлении.

Другое дело, как это происходит в реальности… Каждый раз приступаешь к новой работе в театре с желанием пройти процесс создания спектакля и, в частности, процесс работы актера над ролью методически чисто. Хочется осуществить идеальный процесс выращивания актером образа. Наивно думаешь, что хороший результат зависит исключительно от точно выбранной методики. Но, как правило, это не удается. Вообще, творческий процесс — это не то, что можно четко спланировать: заранее начертить, нарисовать и йотом аккуратно осуществить. Творчество — процесс своеобразный, диалектический и, как всякий диалектический процесс, включает в себя ошибки, наступления, отступления, повторы, зоны чисто интуитивной работы и т. д. Тем не менее, хотелось бы все-таки проследить, как работает последовательная — та, к которой стремился Станиславский, — методика выращивания образа в реальном театральном производстве.