Вениамин Фильштинский - Открытая педагогика

• Название: Открытая педагогика
• Автор: Вениамин Фильштинский
• Издательство: Балтийские сезоны
• Жанр: Искусство и Дизайн
• Год: 2006
• ISBN: 5-902675-16-2

Книга известного театрального режиссера и педагога, профессора Санкт-Петербургской академии театрального искусства Вениамина Фильштинского посвящена теме, которую сам он обозначает формулой «как рождаются актеры». Автор прослеживает отношения будущего артиста и педагога с первых шагов — с экзаменов в театральную школу — до первых ролей. И как педагог, и как режиссер Фильштинский исповедует «этюдный метод», что дает потрясающие результаты — и на сцене, и в учебной аудитории, и на международных мастер-классах. Книга поможет прикоснуться к тайнам творчества. Здесь есть чему поучиться и с чем поспорить. Она заинтересует профессионалов и будущих студентов, практиков и теоретиков, — всех тех, кому дорог театр.

---

Мы должны рассматривать классический тренаж не с точки зрения «балетной» эстетики, а с позиции принципиального единства организации человеческого тела. Лев Абрамович Додин как-то заметил: «Классический тренаж полезен хотя бы потому, что позволяет студенту ощутить несовершенство своего тела».

Мейерхольдовское понятие «актер и зеркало» — вопрос тренажа координации внутренним физическим контролем. Я обратил внимание, что в программе Государственных высших режиссерских мастерских технику классического балета Мейерхольд ставит в ряду первых движенческих дисциплин. Вероятно, Мастер не в полной мере сформулировал пользу классического тренажа, по предчувствовал его перспективу. И если внимательно рассмотреть теоретические наметки курса по биомеханике, то мы обнаружим: там тренаж координации физическим контролем совпадает с одним из основных принципов именно классического тренажа. (К сожалению, в наших классах отсутствуют зеркала. Традиционный вопрос запрета для актера проверять результат перед зеркалом снимается, когда нужно абстрагировать метод достижения от исполнения.) Являются ли наши тематические уроки, такие, как «Русский урок», «Стилевой», «Джазовый» на прошлом курсе, «Маски» — на нынешнем, случайностью или они объединяются какой-то программной логикой? Конечно, объединяются. Но если на прошлом курсе я находился в поиске этой логики, то нынче готов ее сформулировать.

Мы начали не с классического тренажа, а с упражнений, построенных на свободной пластике. Вопрос программы — основной в дальнейшем развитии предмета танец, отвечающего современным требованиям. Впрочем, попытаюсь изложить концепцию в целом.

В основе ее лежит классическая идея трех ступеней развития. Этот методологический принцип приближается к форме построения академической дисциплины и создает условия не только фундаментального исследования самого предмета, но и его междисциплинарного взаимодействия, например, с предметом «Сценическая речь». Уделяя внимание экзерсисам, «адажио», «аллегро», мы тренируем ощущения схваченности и эластичности мышц. Эти качества взаимодействуют с предметом «Речь», способствуя развитию баллистических импульсов. «Живое тело никогда не свободно от мускулыю фиксированных импульсов», — утверждает американский исследователь моторной теории слога Хартсон[47]. Качество свободы, баллистичности (как бы падающих частей тела) можно развить в достаточно тренированном теле. К этим размышлениям меня подтолкнули целенаправленные уроки В. Н. Галендеева.

Мне кажется, что танец в ситуации драматической школы — это тренировка готовности тела к переходам от позы к движению, от условного к конкретному (бытовому), от покоя к экзальтации, «молчаливому» слову и «говорящему» молчанию. Танец — это, прежде всего, ощущение свободы. «Танец, как самая непосредственная форма самовыражения, может легко повлечь за собой высшую степень самопонимания», — пишет Е. К. Луговая[48]. Способность произвольно, то есть по собственной воле выразить одновременно всем существом (и внешне и внутренне) любую коллизию. Именно самопонимание может привести к ощущению необходимости обрести столь же подвижное, осознанное и управляемое тело, естественности его художественного выражения, требуемого в драматической школе.

В целом же предлагаемая концепция содержит в себе три этапа:

1. «Познание своего тела». Этот этап соотносится с заданиями по мастерству актера на первом курсе и прежде всего с упражнениями на память физических действий и ощущений. Здесь, в танце, мы рассматриваем категорию «инстинкта» — как наследственного способа самовыражения и психофизиологической откровенности на материале «свободного движения», а также фольклорного материала, бытового танца, не исключая и другие импровизации.

2. Овладение грамотностью тела. Здесь мы не избегаем классической техники балетного тренинга, то есть, применяем категорию «дрессировки» — как выбор из наследственных способов телесного самовыражения, путем подавления одних, замещения их другими, создавая способы построения канонов организации биомеханического и биоэнергетического баланса тела. Мы также учитываем эстетические каноны соотношения вертикального и горизонтального тонуса, позволяющие ощутить целостность своего тела и возможность его многофигурного выражения.

В этом разделе, кроме тренажа по классическим техникам, на курсе были предложены «Стилевой урок» (на музыку XVII, XVIII веков) и «Маски» (на музыку оперных арий). Эти тренажи рассматривались в контексте с работой над курсовым спектаклем «Я — птица».

3. Третий этап я рассматриваю как «интеллектуальный» — как волю и способность к осознанному процессу пластического мышления, как разумную художественную деятельность. В рамках этого цикла предполагается этюдная форма работы на базе техник характерного, джазового тренажа и танца «модерн». Урок «Характерного танца» в середине третьего курса был переходным в этом цикле.

Хотелось бы обратить внимание, что именно программная форма обучения — характерная черта русской школы, в отличие от факультативно-стажерской, которая практикуется в западноевропейских и американских школах. Тем более, что там танец, его методики растворяются в предмете «сценическое движение» и не рассматриваются как обязательные дисциплины учебной программы.

Опыт танцовщика в балетном театре убеждает меня в том, что «играть» движение — такая же неправда, как в драме «окрашивание» слова. И, несмотря на столь различные виды искусства, точка соприкосновения определяется пониманием художественного смысла, как движения, так и слова. Смысл движения определяется внутренним текстом. Но не в понимании сюжета, а в экзистенциальном выражении, которое отражает его пластическую образность в какой-либо эстетической форме и в целом является художественной категорией выразительности. Меня всегда восхищает Михаил Барышников, который отличается от всех других выдающихся танцовщиков демонстрацией абсолютного проживания каждого, даже самого маленького движения, как в статике, так и в виртуозном каскаде комбинаций. Не случайно ему удаются в равной степени все виды и стили танцевальных форм.

В педагогической практике мастерской В. М. Фильштинского, где так ревностно проповедуется методология «смысла», — дискуссии и обсуждения контрольных уроков набора 1991–1996 годов, в которых принимали участие все педагоги курса, позволили мне сформулировать концепцию программы, практикуемой сегодня в мастерских В. М. Фильштинского (3-й курс) и Ю. М. Красовского (2-й курс).

В педагогической практике основ сценического движения на нашей кафедре заложен методологический принцип, разработанный основателем кафедры Иваном Эдмундовичем Кохом, в котором рассматривается пять видов движения: локомоторное, рабочее, семантическое, иллюстративное, пантомимическое. Это все, что касается исследования места действия и, собственно, самого действия. Я предлагаю обратить пристальное внимание на качество движения — эмоционального и формального, на безусловное владение движением. То есть на натурализацию качества движения, «…в котором поведение в его чистом виде будет самоценно, как самоценно движение в балете, речь в декламации и т. д.»[49]. Но не следует понятие «натурализации» понимать как «натурализм», потому что речь идет о культуре движения, а не о его физиологизме.

Мне также хотелось бы сказать, что в начале моей педагогической практики в театральной Академии мне очень помог опыт Валерия Александровича Звездочкина, уроки которого я наблюдал в мастерской Льва Абрамовича Додина. Ему удавалось не только привить студентам практические навыки танцевальной культуры, но, что более существенно, научить хореографическому мышлению или «мышлению движением». Это нашло отражение в курсовых работах «Гаудеамус» и «Клаустрофобия», в которых хореография не играла роль прикладного сценического средства выразительности, а наравне с музыкой и вокалом выполняла драматургическую функцию, определяющую поэтику спектакля. На мой взгляд, этот опыт оказался этапным в поиске синтеза танцевального и драматического искусств в драме. Вероятно, не случайно эти работы вызвали широкий интерес публики и получили множество наград на | международных фестивалях во всем мире.

В связи с этим я также вспоминаю работу нашего прошлого курса «Время Высоцкого». Опыт учебного спектакля, мне кажется, оказался принципиально важным в методическом плане и послужил хорошей школой для наших выпускников, серьезно работающих в петербургских и московских театрах и в кино. Я имею в виду К. Хабенского, М. Лобачеву, О. Родину, М. Трухина, И. Шакунова, М. Пореченкова, А. Зиброва, А. Имомназарова, В. Хаапасало, а также А. Прикотенко, который нынче пробует себя в режиссуре.

Мои поиски продолжаются, и надеюсь, мы еще не раз будем возвращаться и к нашему диалогу с Вениамином Михайловичем.