Гилберт Райл - Понятие сознания

• Название: Понятие сознания
• Автор: Гилберт Райл
• Издательство: Идея-Пресс, Дом интеллектуальной книги
• Жанр: Философия
• Год: 1999

Книга является первым на русском языке изданием избранных работ известного английского философа Г. Райла. Целый ряд его идей, прежде всего относящихся к философскому анализу сознания и действия, пониманию природы категорий и дилемм, раскрытию заблуждений, возникающих в результате «категориальных ошибок» оказали значительное влияние на развитие современной философии. Книга Райла несомненно привлечет внимание не только философов, но и психологов и всех, кто интересуется загадками человеческого сознания и языка.

http://fb2.traumlibrary.net

---

Кроме того, дидактический дискурс является безличностным и не связанным с определенным местом в том смысле, что распространяемые с его помощью уроки могут быть прочитаны любым соответствующим образом обученным преподавателем любому соответствующе подготовленному ученику. При этом условия данного процесса не локализованы и не фиксированы в отличие от неповторимых ситуаций, в которых обмениваются высказываниями при обычном разговоре, совершении сделок, при убеждении или обвинении кого-либо. Если остроумный ответ, дорожный сигнал или обещание не сделаны конкретным человеком другому конкретному человеку в определенный момент, то шанс это сделать исчезает безвозвратно, но если Джон Доу пропустил вчерашний урок о сослагательном наклонении в латинском языке или не успел дочитать до конца главу о расстоянии до Луны и ее размерах, то его восприятие такого же урока или текста завтра или на следующей неделе может иметь ту же суть. Те, кто знаком с философскими дискуссиями о природе и статусе того, что называют «пропозициями», не упустят из виду момент, что предикаты, посредством которых описываются пропозиции, ex officio действительно принадлежат к сфере дидактического дискурса и не имеют отношения к остроумным ответам, шутливым стихотворениям, сомнениям, восклицаниям, соболезнованиям, обвинениям, клятвам, приказаниям, жалобам или к любому другому виду недидактической речи. Не случайно некоторые теоретики любят определять «интеллектуальные операции» как операции с пропозициями, а другие предпочитают определять «пропозиции» в качестве результатов или инвентаря интеллектуальных операций. И те, и другие неясно отсылают нас к действиям и способностям давать, получать и использовать уроки, конечно же, явно не упоминая подобные несколько приземленные сюжеты.

Любая речь направлена на то, чтобы оказать какое-то определенное воздействие. Подразумевается, что вопрос должен быть услышан, понят, что на него следует дать ответ; предложение чего-либо должно быть рассмотрено и принято; угроза должна быть отклонена, а соболезнование должно утешить. Предназначение дидактической речи заключается в том, чтобы дать наставление. Инструктор по плаванию рассказывает что-то своим ученикам, но он не нацелен на то, чтобы первым делом потребовать от них повторить то, что он им сказал. Ему надо, чтобы ученик сначала под его команды выполнил требуемые взмахи и гребки руками и ногами, а позднее мог выполнить те же движения уже без сопровождения в форме словесных или мысленных наставлений. В конечном счете, возможно, ученик будет учить плавать других новичков или же будет учить самого себя выполнять новые движения или старые движения, но в усложненном варианте. Освоить преподнесенный урок — значит не только и не столько уметь повторять его, но уметь выполнять целый ряд взаимосвязанных между собой вещей. Сказанное вполне приложимо и к урокам более академического характера, таким, как уроки фонетики, географии, грамматики, стилистики, ботаники, арифметики и силлогистики. Подобные уроки учат нас тому, как говорить или делать нечто, причем в большинстве своем полученное не будет просто эхом слов из этих уроков.

Дидактическое воздействие может оказываться не только на другого человека, но и на самого себя. Человек может научить себя говорить и делать то, что не будет простым повторением слов, из которых давалось наставление. Он может не только дать себе предписания, которые он затем будет выполнять, оперируя руками, но и сказать себе то, из чего потом можно извлечь основу для новых дидактических шагов. Например, сказав себе, что в гараже находится семь канистр, в каждой из которых содержится по два галлона бензина, он затем может сказать себе, что в гараже находится четырнадцать галлонов бензина. Деятельность, которую мы называем «обдумыванием», «размышлением», «рассмотрением», «обсуждением» и «выдумыванием», как известно, может быть прогрессирующей. Она может приводить к новым результатам. Ответы на некоторые (но не на все) вопросы могут быть найдены просто в ходе приватного или межличностного обсуждения при условии, что используемые в них виды рассуждения будет правильными и что оно будет вестись с определенным мастерством, усердием и вниманием. Рассуждая в шутливом тоне, мы не сможем решить алгебраическую проблему, даже если будем при этом сыпать потоком алгебраических выражений.

Когда мы высказываем мнение об интеллектуальных умениях и интеллектуальной ограниченности человека, мы в первую очередь имеем в виду его подготовленность и стремление проделывать такого рода продвижения вперед. Может показаться, что, говоря о достижении новых результатов в интеллектуальной деятельности, я всего лишь веду речь о дедукции или, более широко, о логическом выводе. Но это далеко не единственная разновидность прогрессирующего мышления. При умножении или делении мы приходим к ответам, которые сперва были нам неизвестны, но мы не называем эти ответы «заключениями»; мы также не называем неправильные вычисления «ложными выводами». Собрав множество относящихся к делу фактов, историк должен осмыслить их прежде, чем дать согласованную оценку некой военной кампании. Однако согласованность его окончательной оценки будет представлять собой единство, существенно отличающееся от единства цепочки теорем. Его анализ будет содержать множество выводов, при этом он должен быть свободен от противоречий, но, чтобы быть хорошим по критериям исторической науки, этот анализ должен обладать и другими интеллектуальными достоинствами. Высококачественный перевод также требует сосредоточенного мышления, однако правила и каноны, которые при этом должны соблюдаться, не сводятся лишь к правилам логического вывода. Корявость перевода свидетельствует, скорее, не об ошибках мышления, а о недостатке культуры мышления.

Продумывание каких-либо вещей включает в себя то, что мы говорим или себе самим, или собеседникам определенные наставления об этих вещах. Принятие каждого из высказываний нацелено на то, чтобы подготовить или оснастить реципиента средствами для дальнейших шагов, например чтобы он мог применить это наставление в качестве посылки или принципа действия. Но на занятиях в классе, в межличностном общении или уединенном размышлении ни учитель, ни учащийся не бывают абсолютно искусными, терпеливыми, энергичными, бдительными или собранными. Случается так, что наставления приходится повторять, перефразировать, откладывать до другого времени; ответы и реакции их рецепта могут быть неуместными, неправильными, неуверенными или небрежными. Достигнутое вчера продвижение сегодня может оказаться полностью утраченным, наоборот, длительный застой в мгновение ока может уступить место значительному шагу вперед, отчего размышляющий человек приходит в недоумение: почему задание, которое вчера казалось столь трудным, сегодня кажется таким простым? А завтра, возможно, он будет сетовать на то, что достигнутые результаты ничего не решили, но лишь поставили перед ним новые задачи, такие же трудные, как и те, с которыми ему уже удалось справиться. Возможно, он нашел способ, как использовать вчерашнее утверждение в качестве посылки, но заключение, полученное сегодня, в свою очередь, может обернуться только посылкой для дальнейшей работы. Достигнутые им результаты всегда можно использовать в качестве уроков, из которых с должной сноровкой, усердием и удачей можно получить новые результаты.

Итак, как мы видим, хорошо известный факт, что размышление может быть прогрессирующим, даже если оно будет состоять из последовательного продуцирования инертных высказываний, не является необъяснимым. Некоторые виды адекватно изложенных и адекватно воспринятых предложений оказывают поучительное воздействие. Они учат нас совершать и говорить то, что не говорилось или не совершалось при их изложении. Некоторых мыслителей озадачивал вопрос: «Как может человек узнавать новое, лишь пересказывая себе, что он уже знает?» При этом их не ставил в тупик вопрос: «Как находящийся в воде новичок может научиться новым и правильным движениям со слов находящегося на берегу инструктора?» — или даже такой вопрос: «Как человек может научиться правильно плавать новым для него стилем, слушая наставления, которые он сам себе внушает?» «Каким образом человек может научиться делать новые дидактические действия, выслушивая поучающие высказывания, исходящие от его наставника, коллеги или от него самого?» — этот вопрос теперь уже не является загадкой.

(6) Примат интеллекта

Теперь нам будет легко различить тот смысл, в котором интеллектуальные операции превалируют над проявлениями других ментальных способностей и «управляют» ими, от того смысла, в котором я отрицал тот факт, что при описании действий и реакций людей, которые включают в себя ментальные понятия, должно приниматься в расчет наличие интеллектуальных операций.