Геннадий Осипов - Общество знания: История модернизации на Западе и в СССР

• Название: Общество знания: История модернизации на Западе и в СССР
• Автор: Геннадий Осипов
• Издательство: Книжный дом «ЛИБРОКОМ»
• Жанр: Политика
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-397-01410-6

Выздоровление, укрепление и подъем отечественной науки, образования, массовой культуры мышления — условие перехода России на инновационный путь развития, а точнее — условие самого существования России. В настоящий момент эта идея оформилась как строительство так называемого общества знания. По своей глубине и масштабу это проблема цивилизационного порядка. Она предполагает изменения во всей системе жизнеустройства страны и народа — создание новой многомерной ткани общественных отношений, нового языка и нового типа рациональности.

Данная книга — первый том единого труда. В ее первом разделе рассмотрены основные положения социологии и экономики «общества знания», которые вырабатывались в ходе проектирования и практической реализации программы Запада — ив апологетической, и в критической ветви общественной мысли. К началу XXI века накопилось достаточно сигналов, позволяющих скорректировать тот проект постиндустриального «общества знания», который был разработан в 70-90-е годы XX века в обстановке технократических иллюзий. Второй раздел посвящен истории дореформенного (российского и, в основном, советского) «общества знания», а также кризису этой системы в поздний советский период. Этот кризис был «стёрт» мощным системным кризисом в ходе демонтажа советского строя в 90-е годы.

Авторы приходят к выводу, что для работы над проектом будущего российского «общества знания» надо трезво оценить главные утраты от ликвидации СССР и советского строя и найти способы компенсации этих потерь.

Книга предназначена научным работникам, преподавателям и студентам, а также всем, кто размышляет над новейшей историей России и ее будущим.

---

Но, разумеется, не все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Для подготовки элиты, которая должна управлять массой индивидов, здесь была сохранена и модернизирована небольшая по масштабу школа, в которой давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные личности, спаянные корпоративным духом.

Так возникла разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора (то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это — «школа капиталистического общества». Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль [5][111]. Они дали анализ французской школы, огромную статистику и замечательно красноречивые выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.

Конечно, после 1971 года многое в социальной системе современного капитализма и в присущей ему школе изменилось. Углубились и различия между США и Европой — элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элитой сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет[112]. Но смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло. И это позволяет говорить о капиталистической и советской школе конца XX века как двух вполне сложившихся системах с определенными принципиальными установками. О них речь, а не о частных преимуществах или дефектах.

Продукт Великой французской революции, эта школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства, хотя уже якобинцы разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохраняется миф о школе как социальном институте, который обеспечивает равенство возможностей хотя бы детей — а дальше решает рынок рабочей силы.

Авторы пишут на этот счет: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа — это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто „выбывает“ после начальной школы (или „краткого“ профобразования), не существует единой школы — есть разные школы без какой либо связи между ними.

Нет „ступеней“ (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой… Начальная школа и „краткое профобразование“ никоим образом не „впадают“, как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)… Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное — для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран» [5, с. 20–21].

И авторы указывают на факт, «признание которого нестерпимо для идеологов». Он заключается в следующем: «именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является „объединяющим“ институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части» [5][113].

Бодло и Этабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.

С самого возникновения школа «второго коридора» строилась как особая культурная система. Это делалось персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения». Особо отмечают авторы усилия по созданию школьных учебников в 1875–1885 гг.: «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль… Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [5, с. 131].

Социологи приводят тексты одного и того же автора, написанные на одну и ту же тему — но для двух разных контингентов учеников (отрывки из «Истории Франции» Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах). Это сравнение потрясает. Один вариант — содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой — примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. И это писал один и тот же автор.

Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели — они получают классическое образование. «Латинская» культура объединяет этих школьников как Молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. «Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа — определяется знанием Расина и Маларме», — пишут Бодло и Этабль.

Здесь изучают те произведения великих писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.

Что же изучают их сверстники «второго коридора»? Как будто тех же писателей — но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок.

Столь же кардинально различаются методы преподавания естественнонаучных дисциплин. В школе «первого коридора», как пишут авторы, «естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети [„второго коридора“] естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой». Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения „природы, разделенной на дисциплинарные срезы“, предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [5, с. 127].

Это и есть тот самый переход от университетской культуры к мозаичной, о котором говорилось выше. В 90-е годы в этом направлении в ЕС сделан следующий шаг — массовая школа стала переходить к «модульному» типу образования. На первый взгляд это кажется сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже нет физики, химии, географии, а есть, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». Это окончательный отказ от дисциплинарного («университетского») строения школьной программы как отражения научной картины мира.