Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

В начале 1948 года по заказу министерства было составлено методическое руководство по предупреждению и ликвидации второгодничества. В него были включены многочисленные рекомендации, направленные на формирование у учителей практик дифференцированного наблюдения за психологической и интеллектуальной эволюцией их учеников: «Важно, однако, не только знать пробелы в знаниях и навыках учащихся, но и причины этих пробелов. Вот почему в некоторых школах принято, что каждый учитель должен ясно знать о каждом школьнике: чего он не знает, в чем причины этого явления, по каким темам и какими методами занимался с ним учитель, каков результат работы, т.е. степень продвижения ученика (Умбская средняя школа Мурманской области)» (курсив мой. – М.М.)110.

И вот уже январские передовицы «Учительской газеты» призывали учителей и директоров школ «знать сокровенные мысли, цели, стремления своих питомцев», – и сделать это, как предполагалось, совсем несложно: «Любимому учителю ученики несут свои радости и печали, поверяют свои сокровенные надежды и мечты, к нему идут они за советами. От любимого учителя нет секретов…»111 (курсив мой. – М.М.). В этих рекомендациях легко различим амбивалентный характер процедуры «познания». С одной стороны, в рамках идеи «индивидуального подхода» знать ученика нужно для того, чтобы помочь ему лучше учиться и не допустить возникновения пробелов в знаниях. С другой – практика познания, или узнавания, мыслей, целей и стремлений детей могла быть частью так называемого «горизонтального надзора», который описывает в рамках своей концепции советской субъективности Олег Хархордин. За «узнаванием» должны были в этом случае неизбежно следовать «обличение грехов, товарищеское увещевание и отлучение»112.

И все же введение понятия «индивидуальный подход» позволяло поставить вопрос о приоритете детских интересов и о ценности детского внутреннего мира. Кроме того, идея индивидуализации, переформатирования и даже нового составления учебных планов логично возвращала в дискуссионное поле понятие творчества. Таким образом, новые требования к работе учителя плотно связывали задачи построения общества будущего именно с творческим началом в педагогике и позволяли говорить о том, что признание ценности внутреннего мира ребенка и является, по сути, творчеством.

«Передовой учитель всегда интересуется живыми проявлениями личности учащегося. Творчески работающий педагог всегда дорожит проявлениями мысли и чувства детей, их маленьким жизненным опытом, их спорами, столкновением мнений, пусть даже подчас незрелых. <…> Он подходит к ученику не как к “учебной единице”, а как к живому, развивающемуся советскому ребенку, юному советскому патриоту, завтрашнему строителю коммунизма. Лишь при таком творческом подходе к ученику педагог успешно будет решать задачи коммунистического воспитания подрастающего поколения»113 (курсив мой. – М.М.).

Вторая (после кампании борьбы с формализмом в школе) волна актуализации понятия «творчество» приводит некоторых педагогов-теоретиков к мысли о том, что вся советская школа должна быть реформирована на творческих началах. Описывая многочисленные недостатки преподавания в начальных классах, на которые жалуются в своих письмах и обращениях родители, член-корреспондент Академии педагогических наук В.Я. Струмлинский заключает: «Из изложенного ясно, что целый ряд запросов советской общественности к начальной школе сводится в конечном итоге к одному основному требованию – к необходимости творческой разработки курса начального образования в целом»114.

Идея уважения к ребенку обладала собственной сильной логикой, которая входила в неизбежное противоречие с описанной О. Хархординым логикой самообъективации советских индивидов через «публичное обличение» и «самобичевание». Более того, эта идея и ее практические импликации совершенно не увязывались с тем, что происходило в это время в советском «мире взрослых». Так, в начале марта 1949 года, на пике антикосмополитической кампании115, «Учительская газета» опубликовала статью, в которой обличала московскую учительницу, устраивающую во время классных часов неуспевающим ученицам публичные «проработки»: «Можно ли придумать что-либо еще более антипедагогичное, чем этот воспитательный час учительницы 3-го класса “Д” 124-й московской средней школы тов. Чукаловской? Сколько черствости, сухого и бездушного отношения к ребенку в этом бичевании его перед лицом всего класса! Сколько собственной педагогической беспомощности, непонимания детской психологии! Учительница не видит, насколько бессмысленно спрашивать у Раи или у Тани о том, чего они не знают и почему получают двойки, – ведь это же должна знать она сама. Она не чувствует, какому грубому унижению подвергает детей, как оскорбляет их маленькое человеческое достоинство»116 (курсмв мой – М.М.).

Этой же идеей были продиктованы рекомендации использовать «позитивную мотивацию» в работе с отстающими: «В проведении… [дополнительных] занятий должен быть выдержан педагогический такт. Опытные учителя не говорят школьнику: “Ты наказан. Останешься после уроков”, – или – “Ты опять не понимаешь, придется тебе остаться после уроков”. Лучше сказать так: “Мы останемся сегодня поработать после уроков, чтобы научиться лучше понять то, что сегодня изучали”. Иногда учитель дополнительные занятия превращает в занятия, имеющие для школьника большую притягательную силу. “Я завтра хочу вызвать тебя первым читать статью. Ты останешься сегодня заниматься, чтобы научиться читать на 5”, – говорит педагог школьнику на перемене незаметно от других школьников. Эта цель занятия вызывает у школьника большое старание»117.

Индивидуального подхода начинают требовать не только от учителей, но и от вожатых. Соответствующие инструкции транслируются через профильный «вожатский» журнал: «События семейной жизни оказывают сильное влияние на настроение пионеров, а порой их глубоко потрясают. Старший вожатый должен внимательно присматриваться к пионерам и требовать от вожатых отрядов, чтобы они очень чутко относились к ребятам и старались улавливать наиболее заметные изменения в их настроении»118 (курсив мой. – М.М.).

В приведенной цитате особого внимания заслуживает фраза о глубоком потрясении, которое дети могут испытать в семье. По сути, требование индивидуального подхода означало более глубокое, чем это практиковалось ранее, погружение школьных преподавателей и вожатых в семейные обстоятельства учеников и оказание им посильной социально-терапевтической и психологической помощи. И хотя идея индивидуального подхода транслировалась и на родительскую аудиторию, от последних требовали только оказывать помощь педагогам, но не действовать самим. «Родители и педагоги должны взаимно помогать друг другу находить правильный индивидуальный подход к учащимся. Дети с определившимися способностями требуют все более усложненных учебных заданий, привлечения их к более глубокой кружковой и внешкольной работе. Дети, способности которых еще недостаточно выражены, нуждаются в чутком воспитании их интересов и склонностей, в поощрении их к самостоятельной работе», – писал в журнале «Семья и школа» молодой психолог, впоследствии – известный специалист по вопросам детской одаренности Н.С. Лейтес119.

Красноречивая фраза о «глубоких потрясениях» была максимально откровенным из дозволенных в печати описаний социально-психологической проблематики, связанной с влиянием самих событий войны и их непосредственных последствий на тогдашних детей и подростков. Эта фраза размечала поле умолчания, некоторые детали которого еще могли быть бегло обозначены в устных выступлениях учителей и администраторов на министерских совещаниях (и потому сохранились в стенограммах), но оказывались полностью табуированы в печати120.

В печати нельзя было упоминать ни о том, что многие школьники недоедают, ни о том, что они выполняют домашнюю работу нянек и домработниц, в то время как их родители работают по две смены, ни о том, что они часами, а иногда ночами стоят в очередях за хлебом121. И если на закрытых совещаниях такого рода подробности хотя бы иногда «проскакивали» в речах учителей и администраторов, то выделять эту проблему как системную, в полную силу влияющую на функционирование школы в газетах, журналах и книгах было невозможно.

На Коллегии Министерства просвещения, посвященной борьбе с второгодничеством, один из инспекторов школ завел разговор о том, что причиной непосещения занятий часто является банальное отсутствие у детей одежды и обуви: «В большинстве районов сумели помочь этим ученикам, смогли создать условия для нормального посещения ими школы. Там же, где этим ученикам не была оказана помощь, они оказались плохо успевающими, они пропускали занятия, и если они не отсеивались вовсе, то они оставались на второй год»122. Однако дальнейшего развития в дискуссии эта реплика не получила, и авторы статей и методических рекомендаций обычно ограничивались самыми общими указаниями, настаивая на том, что материальные потребности детей из необеспеченных семей должны быть компенсированы «заботой общественности»: «Профессиональные организации шефствующих над школой предприятий, правления ближайших колхозов, местные советы – многое могут сделать для того, чтобы отдельные школьники (сироты, полусироты) могли регулярно посещать школу. Огромная роль в этом деле принадлежит и органам народного образования. В некоторых школах с помощью общественности удается не только помочь нуждающимся приобрести обувь и одежду, но и обеспечить дополнительное питание тем из них, которые в этом особенно нуждаются»123.