Коллектив авторов - Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)

• Название: Острова утопии. Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940—1980-е)
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Прочая документальная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-4448-0394-3

1940—1980-е годы стали особой эпохой в истории школы в СССР, а также в странах Восточной и Западной Европы. В послевоенную эпоху школа по обе стороны «железного занавеса» столкнулась с рядом сложных проблем, на которые должны были реагировать и учителя, и ученики, и администраторы образования. Ответом на этот кризис стали бурный рост новых образовательных институтов и множество проектов и программ по реформированию образования, часто утопических. Авторы этой коллективной монографии рассматривают несколько важнейших идей, нашедших воплощение в государственных и локальных образовательных инициативах послевоенного периода: новый коллективизм, индивидуальный подход к ребенку, политехнизация школы, сочетание планирования и творческого начала в организации образования. В сборнике речь идет также о преемственности и разрывах с педагогикой предшествующих периодов (1900—1930-х годов), о судьбе различных дисциплин школьного курса, а также об изображении школы и школьников в литературе и кинематографе. Статьи сборника посвящены школьному образованию и внешкольным формам организации детей в республиках СССР, в Венгрии, Югославии, Швеции и ФРГ.

---

Провал реформы можно с успехом объяснить и в объективистских терминах концепции экономической рациональности. С одной стороны, как нередко утверждали первые исследователи образовательной реформы в Югославии, производство оказалось неспособным принять новых стажеров или выпускников школы, «обучение через труд» часто превращалось в лозунг, не отсылая к реальной практике подлинной интеграции мира образования и мира труда459. Кроме того, даже если бы предприятия реагировали более дружелюбно или демонстрировали готовность принимать учащихся средней школы, экономика в тот момент уже находилась в глубоком упадке, который нельзя было преодолеть никаким поиском «соответствия» получаемых в ходе образования навыков рынку труда.

Несмотря на то что подобное объяснение помогает разобраться в некоторых интересных аспектах реформы, оно все же не учитывает ее ключевых характеристик. Самое интересное здесь, как уже отмечалось, – это вопрос о том, почему профессионально ориентированное образование так долго сохранялось, несмотря на то что оно не смогло выполнить свои обещания? С позитивистской точки зрения политика формируется для решения объективно существующих проблем, и поэтому в случае неудачи она должна быть отменена или принципиально скорректирована. Следовательно, необходимо тщательнее исследовать причины, обусловившие начало образовательной реформы, и форму, в которой она проводилась, а также понять ее связи с более широкими социальными процессами.

Подобный подход характерен для тех исследований политики, который упомянутые выше исследователи назвали «постпозитивистским». «Проблемы», определяющие повестку дня, воспринимаются не как рациональные меры, направленные на разрешение объективно существующих проблем, а как конструкты, созданные исключительно в сфере общественных или частных идей, в отрыве от экономических условий и других макросоциальных процессов460. Это не означает, конечно, что такие проблемы, как безработица, «придуманы» или вообще не существуют, скорее, их конструирование и использование для обоснования определенной политики должно быть, в свою очередь, понято в широком политическом контексте.

Постпозитивистский анализ политики считает основной единицей исследования аргументы, а своей основной методологией – дискурс-анализ461. Из этого не следует, что аргументы должны изучаться независимо от контекста. Напротив, анализ смысла отдельных понятий и метафор должен учитывать их семантическое окружение, или, другими словами, способы, которыми конкретные политические акторы обосновывают собственные стратегии и причины, по которым они предпочитают то или иное обоснование этих стратегий, и обязательно в тесной связи с тем, как эти стратегии представляются и используются в политическом дискурсе462. Основываясь на таком подходе, в следующей части работы я попытаюсь критически рассмотреть те доводы и обоснования, которые были положены в основу реформы образования в Югославии, а также выявить их идеологическую основу не только в смысле их принадлежности к официальной марксистской идеологии югославского социализма, но также и в смысле выяснения их связей с объемлющими политическими и философскими идеями.

Образовательная реформа: из школы на работу… и обратно?

Основные принципы реформы были сформулированы в документах, которые легли в основание новой политической реформы Югославии, представленной в резолюции X съезда Союза коммунистов Югославии463, а также Основ образовательной платформы для самоуправляемого социалистического преобразования образования и профессиональной подготовки в СФРЮ464. Непосредственная разработка реформы была поручена Стипе Шувару, в тот момент исполнявшему обязанности министра образования, культуры и спорта Хорватии. Он сформулировал теоретические и идеологические принципы реформы в своей книге, которой дал вполне прозрачное название «Школа и фабрика»465.

Из связанных с реформой источников следует, что она замышлялась как важнейший поворотный момент в истории югославского образования. Вот как пишет о задачах реформы Шувар:

Если мы рассматриваем реформу образования и системы профессиональной подготовки как необходимую часть происходящей социалистической революции и теоретически основываем ее на марксистской критике классового общества эксплуатации, то ее полное проведение в жизнь возможно при условии уничтожения всех форм и причин классовых различий в обществе466.

Другими словами, введение профессионально ориентированного обучения должно было ни больше ни меньше как преобразовать саму структуру общества, вернув его на «истинный» путь социалистического развития.

Одной из наиболее существенных задач образования была социализация новых поколений и внушение им норм мышления и поведения, которые считались «подходящими» для здоровой социалистической «личности». В одном из подготовительных документов к X съезду отмечается, что «самоуправляемому обществу, таким образом, нужна разносторонне развитая личность, способная не только осознавать и понимать происходящие в обществе процессы, но также принимать активное творческое участие в развитии этих процессов и в управлении ими во все более усложняющихся условиях жизни и труда»467. Непосредственно в тексте решений съезда на основе этих рассуждений был сделан вывод о том, что «вся система социалистического образования и профессионального обучения молодых людей и профессиональной переподготовки взрослых должна быть организована таким образом, чтобы вносить существенный вклад в формирование свободной, разносторонне развитой социалистической личности. Эта система является необходимым фактором развития социалистических самоуправляемых общественных отношений и производительных сил в обществе»468.

Наиболее важным аспектом этого преобразования была связь образования с работой и потребностями рынка труда, которые, с марксистской точки зрения, были фундаментальными элементами общественного воспроизводства и развития. Так, например, автор упомянутого подготовительного документа М. Джуришич пишет:

В том, что касается воздействия образования на общественное развитие в целом, мы должны прежде всего подчеркнуть экономическую функцию образования, которой в прошлом часто пренебрегали, обращая внимание прежде всего на культурную и гуманистическую функции <…> Изучение и привлечение внимания к экономической функции образования особенно важно для нас в связи с усилиями по дальнейшему развитию нашего общества и скорейшему повышению общественного и личного уровня жизни469.

Далее утверждается, что существовавшая ранее система образования слабо готовила школьников к трудовой жизни:

Эффективность и производительность труда в образовании явно неудовлетворительны и находятся ниже среднего уровня общественной производительности в других сферах. Основные причины этого феномена следует искать в отделении образования от других сфер трудовой жизни и их потребностей <…> Низкая эффективность образования имеет множество проявлений: от «производства» неадекватных человеческих ресурсов с точки зрения профессиональной подготовки, знаний и умений и до большого процента отсева из школ, второгодничества и увеличения продолжительности обучения470.

Источники провала были обнаружены в структуре образовательной системы, которая, по словам ее критиков, порождала «дуализм», отделяя профессиональное образование от общего образования как условия для продолжения учебы в университете. Этот дуализм коренился прежде всего в самой системе среднего образования, состоявшей из школ двух типов: профессионально-технических, которые сосредоточивались на преподавании практически применимых знаний и готовили своих учеников к непосредственному выходу на рынок труда, и общеобразовательных гимназий, после которых школьники продолжали обучение (в основном в университетах). Джуришич обобщает эти претензии:

Таким образом, в рамках нашей образовательной системы после начальной школы, в самом грубом приближении, существуют два неравных пути: один автоматически предрасполагает молодых людей к высшему университетскому образованию, а другой, «короткий путь» подготавливает их непосредственно к деятельности в различных трудовых сферах (прежде всего на производстве), предоставляя им небольшие (но чисто формальные) возможности для получения высшего образования. Первый путь возможен в гимназиях и некоторых профессиональных школах, а второй – в профессиональных училищах и техникумах. Эта система породила такую ситуацию, при которой определенные социальные слои воспроизводят сами себя, свою структуру и социально-экономическое положение, а тем самым и свое общественное господство471.

Безусловно, в существовавшем «дуализме» образования с целью получения дальнейшего образования и образования с целью приобретения профессии существовало и другое измерение. Хотя Джуришич и настаивает на том, что «усиленное внимание к социальной и классовой составляющей не означает предпочтения одной группы населения другой, напротив, это обеспечивает равные условия образования для всех граждан, исключительно в соответствии с их интеллектом и волей»472, чуть дальше в этом же тексте он противоречит собственному суждению: «Возможность для преодоления классовых и общественных различий уменьшается, и объективно создается основа для воспроизведения интеллигенции за пределами рабочего класса, а также для монополизации определенных форм и уровней образования, а в связи с этим и ключевых позиций в обществе, что невероятно увеличивает значение образования для развития»473.