Татьяна Стефаненко - Этнопсихология

• Название: Этнопсихология
• Автор: Татьяна Стефаненко
• Издательство: Аспект Пресс
• Жанр: Философия
• Год: 2009
• ISBN: 978-5-7567-0414-3

Учебник излагает систематический курс этнопсихологии. В нем предпринята попытка интеграции этнопсихологических подходов, существующих в разных науках — от психологии до культурантропологии. Очерчиваются пути развития этнопсихологии, представлены классические и новейшие достижения ее основных школ и направлений в исследованиях личности, общения, регуляции социального поведения. Детально проанализированы социально-психологические аспекты этнической идентичности, межэтнических отношений, адаптации в инокультурной среде. Для студентов, специализирующихся в области психологии, истории, политологии и других гуманитарных наук.

---

О том, что роль одних и тех же социализаторов в разных культурах неодинакова, свидетельствуют не только данные сопоставления первобытного и современного обществ, но и сравнительно-культурные исследования, проведенные в «цивилизованном» мире. В 70-е годы У. Бронфенбреннер сравнивал место родителей, других взрослых и сверстников в процессе социализации детей в США и СССР. Одной из особенностей советского воспитания он считал «перепоручение материнских обязанностей — готовность посторонних лиц принимать на себя роль матери»[29][Бронфенбреннер, 1976, с. 17]. Отмеченная исследователем особенность трансмиссии культуры свидетельствует о большей традиционности советской культуры в сравнении с американской.

Э. Эриксон (1902–1994) «разделение и размывание материнства» приписывал и традиционной культуре крестьянской России, где, по его словам, существовали «градации и уровни материнства», а «представителем образа матери периода младенчества» являлась бабушка[Эриксон, 1996а, с. 514–515]. В русской дореволюционной деревне, кроме родителей, непосредственное и очень[с. 95]значительное участие в воспитании детей принимали члены большой семьи и всего крестьянского мира. Многочисленные родственники, даже очень дальние («твой дед был внучатым моему покойному Ивану Петровичу по первой его жене, стало быть, свои»), активно вмешивались и в воспитание русского дворянина[Муравьева, 1999]. А в Советском Союзе главным социализатором было само государство, поэтому его граждане не считали себя «посторонними лицами» и претендовали на участие в воспитании чужих детей.

7.2. Влияние культуры на развитие ребенка

В современной психологии развития, признающей, что «развитие в равной степени является и процессом биологического роста, и процессом присвоения ребенком культурных ценностей» [Баттерворт, Харрис, 2000, с. 21], широкое распространение получили сравнительно-культурные исследования. Все основные теории (теория интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже, теория морального развития Л. Колберга, эпигенетическая концепция жизненного пути человека Э. Эриксона) подвергаются проверке все в новых и новых культурах. Эриксон, разрабатывая свою теорию, даже опирался на собственные этнологические исследования индейцев сиу и юрок.

Представляется очевидным, что на физический, интеллектуальный, эмоциональный и социальный рост индивида культура, в которой он развивается и живет, влияет в разной степени. Казалось бы, при анализе физического развития правомерна абсолютистская позиция, согласно которой оно инвариантно. В частности, есть множество свидетельств того, что рефлексы новорожденного (сосательный, шагательный, прикосновения) не зависят от культуры и формы организации общества. Не зависит от культуры и способность детей на ранних стадиях младенчества имитировать поведение своих родителей. Новорожденные в США, Швейцарии, Непале и других странах в ответ на мимику взрослых двигают головой, открывают и закрывают рот, высовывают язык, подражают движениям пальцев[Крайг, 2000].

Но в более старшем возрасте на моторное развитие ребенка (ползание, хождение) оказывает влияние культура. Правда, существуют данные, что, например, навыки хождения являются прямым следствием созревания. Так, дети индейцев хопи начинают ходить в одном возрасте вне зависимости от того, воспитывались ли они в соответствии с обычаями традиционной культуры (были привязаны ремнем к колыбели, которую мать носила на спине)[с. 96]или в традициях западной культуры, и их свобода движений не ограничивалась. Однако «чистота» подобного естественного эксперимента вызывает сомнение, так как младенцы хопи, воспитывавшиеся согласно обычаям предков, «…были привязаны к доске не более пяти часов в день, а потому для них нельзя полностью исключить влияния локомоторных упражнений»[Баттерворт, Хар- рис, 2000, с. 112].

Во всяком случае, исследователями обнаружено немало культурных обычаев, ускоряющих (или замедляющих) моторное развитие детей. Так, Эриксон описывает обычай индейцев юрок стимулировать раннее ползание младенца: с рождения ноги малыша в колыбели остаются открытыми, а начиная с двенадцатого дня жизни бабушка их массирует [Эриксон, 1996а]. А младенцы из некоторых африканских племен раньше, чем их ровесники из других культур (на срок до пяти недель), самостоятельно принимают сидячую позу, чему способствуют специальные упражнения, проделываемые взрослыми[Баттерворт, Харрис, 2000].

Необходимо также учитывать, что физическое развитие индивида есть только один из неотделимых друг от друга и взаимозависимых элементов единого процесса развития. Так, Дж. Брунер полагает, что фактором, формирующим выбор стержневых для социального развития человека ценностных ориентаций (индивидуалистической или коллективистической), является интерпретация взрослыми ранних действий ребенка. Например, у племени уолоф в Сенегале двигательная активность маленьких детей интерпретируется не сама по себе, а лишь как знак отношения к тем или иным членам общности. Подобная социальная интерпретация двигательных актов способствует тому, что ребенок уолоф в будущем будет больше идентифицировать себя с группой и меньше различать физические и социальные явления. Исследователь даже предполагает, что воспитание в подобной культуре оказывает воздействие на физическое развитие: от ребенка из племени уолоф естественно ожидать более слабого овладения физическими действиями, поскольку они не интерпретируются с точки зрения успеха двигательных актов, как в индивидуалистических культурах [Брунер, 1977].

Не вызывает сомнений, что культура влияет и на эмоциональное развитие ребенка. Особый интерес исследователей вызывает эмоциональное развитие младенца, прежде всего формирование у него чувства привязанности к взрослому, так как возникновение привязанности свидетельствует о том, что процесс социализации набрал полную силу. В результате проведения большого количества исследований в странах с разными культурными традициями установлено, [с. 97]что последовательность развития комплекса привязанности универсальна, но существуют и значительные межкультурные различия.

Так, американские специалисты по детскому развитию убеждены в том, что идеальной для будущего развития ребенка следует считать надежную привязанность, которая приводит к более высокому уровню когнитивной компетентности и социальных навыков [Ainsworth еt а1., 1978]. Не случайно М. Эйнзуэрт и ее коллеги выбрали именно этот термин для данного типа привязанности и негативные термины для описания других типов привязанности(тревожно-избегающая и амбивалентная).

Однако к настоящему времени накоплено множество данных, согласно которым культуры различаются в понимании того, что считать идеальной привязанностью. Например, немецкие матери высоко оценивают и поощряют раннюю независимость, воспринимают надежно привязанного ребенка как избалованного, а в качестве более предпочтительной рассматривают избегающую привязанность. Напротив, японские матери редко оставляют ребенка одного или поручают заботам другого человека и формируют у детей — для поддержания традиционного идеала лояльности семье — сильное чувство зависимости. Поэтому не могут вызвать удивления экспериментальные данные, свидетельствующие о том, что среди детей, воспитанных в соблюдающих традиции японских семьях, практически не оказалось индивидов с избегающей привязанностью, а преобладали младенцы с высоким уровнем амбивалентной привязанности[Matsumoto, 1996].

В концепциях привязанности, в основе которых лежат исследования, проведенные в США, превалирует точка зрения, что идеальными для полноценного развития младенца являются первичные отношения с одним человеком (обычно матерью), отличающиеся повышенной чуткостью, играми и интерактивным диалогом. Но во многих культурах подобные отношения вовсе не считаются нормой.

Во-первых, в некоторых обществах младенцы находятся в тесном физическом контакте с матерью (их носят за спиной, укладывают спать вместе с собой), но лицом к лицу с ней они оказываются достаточно редко, что не способствует играм и диалогу, но не препятствует развитию здоровой привязанности[Крайг, 2000].

Во-вторых, результаты сравнительно-культурных исследований продемонстрировали, что во многих культурах ранние отношения с матерью дополняются (или заменяются) отношениями с множеством других людей. Младенца опекают отцы, бабушки и дедушки, тетушки, старшие братья и сестры, соседи и т.п.

[с. 98]Например, исследования, проведенные в африканском племени эфе, продемонстрировали ситуацию, коренным образом отличающуюся от той, которую западные психологи обычно считают элементом формирования здоровой привязанности[Tronick, Morelli, Ivey, 1992]. Младенцы из этого племени большую часть времени проводят вдали от матери и еще реже общаются с отцом. Но они всегда находятся в пределах слышимости и видимости десятка других людей — членов большой семьи, которые постоянно включены в жизнь ее подрастающих членов и заботятся о них. Результаты исследования свидетельствуют, что, несмотря на множество опекунов, дети в племени эфе растут эмоционально здоровыми и социально адаптированными. У них устанавливаются тесные эмоциональные связи с множеством людей («множеством матерей»), что имеет функциональное значение для общества, являющегося аналогом первобытного, так как способствует формированию коллективистических ценностей и норм и выживанию племени в условиях высокой смертности.