А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

• Название: Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
• Автор: А. Сурыгин
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-86547-908-6

Международный характер образования, развитие академической мобильности в современном мире сделали особенно актуальной проблему обучения иностранных студентов, то есть проблему обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Российская высшая школа обладает в этой области уникальным опытом, в наиболее концентрированной форме накопленном на подготовительных факультетах для иностранных студентов. Монография представляет собой попытку обобщения этого опыта с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований к эффективности обучения иностранных учащихся.

Цель работы – дать систематическое изложение основ теории обучения на неродном языке на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Есть также надежда, что монография послужит катализатором для плодотворной дискуссии и для дальнейших исследований.

Работа адресована преподавателям, профессиональная деятельность которых связана с обучением иностранных учащихся, всем интересующимся теоретическими и практическими основами обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде, а также тем, кто проходит курс повышения квалификации по методике обучения иностранных студентов. Книга будет полезна преподавателям, начинающим работать в иноязычной аудитории.

---

Предпосылки и необходимость

К числу необходимых для построения теории обучения предпосылок С. И. Архангельский относит, во-первых, накопление опытного, эмпирического материала, во-вторых, установление эмпирических связей между элементами, составляющими процесс обучения, в-третьих, возникновение теоретических, обобщенных, объективных отношений, составляющих процесс обучения, выявление причин их образования и развития (Архангельский, 1980). В области обучения иностранных студентов эти предпосылки окончательно сложились к концу 90-х годов: работа над образовательным стандартом предвузовской подготовки иностранных учащихся стимулировала и практически завершила формирование необходимых условий для оформления массива накопленных знаний в теорию. Эта ситуация находит подкрепление и в отчетливом ощущении практической потребности в разработке такой теории.

Потребность есть форма осознания противоречий, в данном случае – противоречия между уровнем развития теории и требованиями практики. В области предвузовской подготовки это выражается в частных противоречиях, например:

– между практической необходимостью массовой интенсивной «доводки» большинства иностранных учащихся (в связи с недостаточным уровнем их базовой подготовки и заинтересованностью вузов в их приеме) и теоретическим обоснованием эффективности методов обучения на неродном языке;

– между уровнем теоретического осмысления результатов исследований и практического опыта в области обучения иностранных учащихся и современным состоянием педагогической науки;

– между широким распространением образовательной программы предвузовской подготовки иностранных учащихся и состоянием ее системно-методического обеспечения.

Возможности эмпирического подхода к построению педагогической системы предвузовской подготовки исчерпаны и не отвечают современным требованиям. Пути разрешения названных выше противоречий, как представляется, проходят через разработку адекватной теории.

Таким образом, актуальные потребности современной практики обучения иностранных студентов, задачи совершенствования системы подготовки специалистов для зарубежных стран диктуют необходимость теоретического анализа. Существующих в педагогике теоретических концепций для этого недостаточно в силу специфики обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде. Поэтому оказывается необходимой разработка теории, дающей адекватное целостное обоснование системе обучения иностранных учащихся.

Наименование

«Определяйте значения слов и вы избавите свет от половины заблуждений». Последуем совету Декарта и, прежде чем спорить, договоримся о терминах. Для начала, как представляется, необходимо дать некоторые пояснения относительно наименования теории, описывающей обучение иностранных учащихся.

Строго говоря, теоретические положения, обоснование которых составляет содержание данной работы, являются дидактическими основами предвузовского обучения иностранных учащихся, так как они получены на основе анализа и обобщения обширного материала именно в этой области. Казалось бы, такую теорию следует назвать теорией предвузовского обучения иностранных учащихся. Однако в системе предвузовской подготовки наиболее ярко выражены особенности процесса обучения иностранных учащихся вообще, наиболее отчетливо проявляются соответствующие закономерности. Бульшая часть этих специфических закономерностей, которые удается вскрыть, используя систему предвузовской подготовки в качестве объекта исследования, имеет более широкую сферу приложения: они справедливы для обучения иностранных учащихся на любом этапе. Поэтому нецелесообразно в наименовании теории использовать термин предвузовский, в случае надобности можно давать необходимые пояснения.

Вариант теория обучения иностранных учащихся также является неудовлетворительным. Проблема в термине иностранный учащийся (студент)[5]. Следуя традиции, мы используем его в книге, но считаем не вполне корректным. Более правильно отражает содержание соответствующего понятия термин обучающийся на неродном языке. Неродной язык – устоявшийся термин, значение которого четко определено, обозначаемое им понятие является родовым по отношению к понятию „иностранный язык“ (Глухов, Щукин, 1993, с. 155). Встречается в научно-методических публикациях и термин обучение на неродном для учащихся языке[6]. Поэтому более обоснованным представляется наименование теория обучения на неродном языке. На нем мы и остановили свой выбор, хотя необходимо иметь в виду, что это также не совсем точный термин. Сделаем по этому поводу некоторые оговорки.

Чтобы произвести уточнение понятия, которое мы обозначили термином теория обучения на неродном языке, необходимо ввести в рассмотрение категорию „среда“. Различные модели педагогической системы абстрагируются от внешней среды и практически ее влияние учитывают лишь в виде некоторых заданных внешних постоянных условий (например, параметры социального заказа). В обычной ситуации такое абстрагирование допустимо, необходимо и обоснованно.

Рассмотрим, например, модель педагогической системы, состоящую из трех взаимодействующих элементов – учащегося (У), преподавателя (П) и фрагмента культуры (К) (Коротков, 1999), но дополним ее элементом «среда» (рис. 2). В рамках такой модели на стороне учащегося можно выделить четыре типа взаимодействий (на рис. 2 обозначены стрелками):

1) учащийся – фрагмент культуры, подлежащий освоению (функция самообразования);

2) учащийся – фрагмент культуры – преподаватель (функция обучения);

3) учащийся – преподаватель (функция воспитания);

4) учащийся – среда (функция жизнеобеспечения, в том числе обеспечения учебно-познавательной деятельности).

Рис. 2. Модель педагогической системы с учетом внешней среды

В нормальных условиях привычной, родной для учащегося среды интенсивность последней связи значительно меньше, чем интенсивность трех остальных. В этом случае действительно можно моделировать педагогическую систему всего тремя элементами, оставляя влияние среды «за скобками». Самое главное при этом, что учащийся адаптирован к условиям среды. Он сравнительно легко (во всяком случае, оптимальным или близким к оптимальному образом) справляется с проблемами взаимодействия со средой.

Существенно иной оказывается картина при помещении учащегося в незнакомую, неродную среду. В этом случае простейшие взаимодействия со средой оборачиваются проблемами, требуют от учащегося значительных усилий, интенсивность связи учащийся – среда становится по меньшей мере сравнимой с интенсивностью других связей и, следовательно, становится невозможным не учитывать влияние среды в модели педагогической системы. Из практики хорошо известно, что проблемы взаимодействия учащийся – среда сильно влияют на успешность других взаимодействий учащегося и в их крайнем выражении могут приводить к устойчивой полной неспособности осуществлять учебно-познавательную деятельность и к необходимости возвращения на родину. При этом важным может оказаться взаимодействие и с материальной средой (например, климат), и с социокультурной (например, жизнь в интернациональном общежитии).

Следовательно, проблема обучения иностранных учащихся не исчерпывается обучением на неродном языке, у нее есть еще одна существенная сторона – обучение в неродной социокультурной среде.

На первый взгляд эти две переменные – неродной язык и неродная среда – совпадают. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что это не так. Более того, значения переменных «родная – неродная среда» и «родной – неродной язык» относительно независимы и могут образовывать четыре различных сочетания (рис. 3):

1) родной язык – родная среда (область А): обычная ситуация обучения в родной стране;

2) родной язык – неродная среда (область B): например, дети, выросшие за границей и вернувшиеся для получения образования на родину; или, к примеру, англичанин в Америке;

3) неродной язык – родная среда (область C): учебные курсы и программы на иностранном языке в родной стране;

4) неродной язык – неродная среда (область D): типичная ситуация обучения иностранных студентов в обычном понимании, в частности, образовательная программа предвузовской подготовки. Именно этот случай интересует нас в данной книге.

Рис. 3. Возможные сочетания значений переменных язык – среда в педагогической системе