А. Сурыгин - Основы теории обучения на неродном для учащихся языке

• Название: Основы теории обучения на неродном для учащихся языке
• Автор: А. Сурыгин
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-86547-908-6

Международный характер образования, развитие академической мобильности в современном мире сделали особенно актуальной проблему обучения иностранных студентов, то есть проблему обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Российская высшая школа обладает в этой области уникальным опытом, в наиболее концентрированной форме накопленном на подготовительных факультетах для иностранных студентов. Монография представляет собой попытку обобщения этого опыта с точки зрения общих закономерностей и вытекающих из них требований к эффективности обучения иностранных учащихся.

Цель работы – дать систематическое изложение основ теории обучения на неродном языке на примере педагогической системы предвузовской подготовки иностранных студентов. Есть также надежда, что монография послужит катализатором для плодотворной дискуссии и для дальнейших исследований.

Работа адресована преподавателям, профессиональная деятельность которых связана с обучением иностранных учащихся, всем интересующимся теоретическими и практическими основами обучения на неродном языке в неродной социокультурной среде, а также тем, кто проходит курс повышения квалификации по методике обучения иностранных студентов. Книга будет полезна преподавателям, начинающим работать в иноязычной аудитории.

---

Рис. 3. Возможные сочетания значений переменных язык – среда в педагогической системе

Следовательно, строго говоря, в наименовании развиваемой нами теории необходимо указать значения обеих переменных – и языка, и среды: теория обучения на неродном языке в неродной среде. Такое название, однако, оказывается слишком громоздким, поэтому в большинстве случаев мы ограничиваемся наименованием теория обучения на неродном языке. Кроме относительной компактности, в пользу последнего термина говорят еще несколько соображений. Во-первых, ситуацию «родной язык – родная среда» детально разрабатывает традиционная педагогика, ситуация «родной язык – неродная среда» вполне укладывается в рамки межкультурного взаимодействия, теорию и практику которого также давно и подробно разрабатывают (об обучении за рубежом см., например, Klineberg, Hull, 1979), ситуации же «неродной язык – (не)родная среда» последовательно и системно практически не изучают. Во-вторых, многие положения, справедливые для модели «неродной язык – неродная среда» будут справедливы и для модели «неродной язык – родная среда». В-третьих, в случае обучения иностранных студентов ведущая роль во взаимодействии со средой принадлежит деятельности общения, которая так же, как и учебно-познавательная деятельность, осуществляется средствами неродного языка.

Таким образом, мы останавливаем свой выбор на относительно компактном, хотя и не совсем полном наименовании теория обучения на неродном языке, но имеем в виду, что содержание этой теории и данной работы составляют формирование и обоснование дидактических основ обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

Определение

Для утверждения относительной самостоятельности научного направления и для его адекватного восприятия в научном сообществе необходимо указать место направления в общей системе научного знания, дать ему определение. Охарактеризуем место, которое занимает теория обучения на неродном языке в общей структуре дидактики. Как известно, дидактику определяют как отрасль педагогики, разрабатывающую теорию обучения, то есть проблемы процесса обучения, содержания образования, принципы, методы и организационные формы обучения, формы проверки и оценки успеваемости. В то же время, методика – частная дидактика – это раздел дидактики, исследующий закономерности обучения той или иной учебной дисциплине. Анализируя приведенные определения, находим, что теория обучения на неродном языке не подпадает ни под одно из них. Она выступает как частное по отношению к общему (дидактике) и как общее по отношению к частному (методикам преподавания дисциплин) в диалектике взаимодействия частного и общего. А потому положения теории обучения на неродном языке не сводятся ни к общим положениям дидактики, ни к простой сумме положений частных методик, ни, тем более, к положениям какой-либо одной частной методики, даже если это методика преподавания русского языка как иностранного. Дидактика дает теории обучения на неродном языке общие направления исследований и разработок по конкретизации ее положений применительно к особенностям заданной педагогической системы, определяет методологию. Частные методики дают материал для обобщений. Таким образом, теория обучения на неродном языке заполняет нишу между общей дидактикой и частными методиками преподавания на неродном для учащихся языке.

Что же следует понимать под теорией обучения на неродном языке? Если провести аналогию с определением теории обучения в высшей школе по С. И. Архангельскому как системы объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе подготовки специалистов высшей квалификации (1980, с. 43), то теория обучения на неродном языке – это система описания, объяснения, предвидения, установления рациональных педагогических действий в процессе обучения на неродном для учащихся языке. С другой стороны, сопоставление с приведенными выше трактовками понятий „дидактика“ и „методика“, а также с тем, что было сказано о месте рассматриваемой теории в структуре дидактики, позволяет выявить ее существенные признаки: во-первых, она является разделом дидактики, во-вторых, она исследует закономерности обучения на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде. Эти признаки и должны составить определение. Таким образом, теория обучения на неродном языке – это раздел дидактики, исследующий общие закономерности обучения (учения и преподавания) на неродном для учащихся языке в неродной социокультурной среде.

Объект и предмет исследования

Мы уже писали, что наиболее полно, рельефно закономерности преподавания и учения на неродном языке в неродной среде проявляются в педагогической системе предвузовской подготовки иностранных учащихся. Поэтому естествен интерес прежде всего именно к этой педагогической системе. Однако было бы неправильно ограничивать объект изучения рамками только предвузовского обучения. Вне этих пределов остается масса неразрешенных пока вопросов. Исследователи указывают на многочисленные проблемы, в том числе педагогические, сопутствующие обучению иностранных студентов в вузе (например, Бурлуцкий, Михайлов, 1998; Зинковский, Краснощеков, Семенова, 1998). В частности, «слабым звеном в системе адаптации иностранных студентов является их переход на этап профессиональной подготовки. Как показывает практика, а также целенаправленные исследования[7], процесс адаптации иностранцев за первый год обучения не завершается[8]. Многие из иностранных студентов, поступая на первый курс университета, оказываются неспособными, прежде всего психически, интеллектуально, физически осваивать учебный материал в том темпе и объеме, который предусмотрен для российских студентов, причем чаще всего в наиболее трудном положении оказываются иностранные студенты, «рассеянные» в учебных группах по 1–2 человека» (Мартюшов, 1998, с. 29).

Не следует, по-видимому, ограничивать объект исследования и только обучением иностранных учащихся из дальнего зарубежья. «Слушатели из стран СНГ, обучающиеся на первых курсах российских вузов, как правило, ‹…› имеют слабые знания в объеме программы средней школы, плохо владеют русским языком, особенно в учебном и научном контексте, нередко у них не сформирован навык строгого логического мышления» (Нечитайло, Макеев, 1998, с. 33). Следовательно, учащиеся из стран СНГ обучаются на неродном языке и имеют ряд общих с иностранными учащимися характеристик. Система обучения таких учащихся также может быть отнесена к объекту теории обучения на неродном языке.

В то же время, не следует и расширять объект исследования сверх меры: в данной работе мы считаем целесообразным включить в сферу изучения лишь вопросы, связанные с обучением на неродном языке в высшей школе, оставляя в стороне проблемы школьного обучения. Мы проводим эту «демаркационную линию» исходя из соображений, подобных тем, на основании которых выделяют как самостоятельную отрасль педагогической науки педагогику высшей школы (возрастные особенности психологии учащихся, различные цели и задачи педагогических систем и т. д.). Тем не менее, мы считаем, что значение научных результатов, полученных на основании обобщения опыта предвузовской подготовки иностранных учащихся, выходит за рамки как педагогической системы предвузовской подготовки, так и вообще педагогической системы высшей школы. Это, как представляется, и отражено в названии теория обучения на неродном языке, допускающем достаточно широкую трактовку.

Основываясь на сказанном, определим как объект исследования рассматриваемой теории систему обучения иностранных учащихся, то есть систему обучения на неродном для учащихся языке в неродной материальной и социокультурной среде, имея в виду, что в данной работе мы касаемся только высшего профессионального образования. Предметом же исследования являются общие закономерности процессов преподавания и учения на неродном языке в неродной среде и их реализация в целеобразовании в педагогических системах, осуществляющих учебно-воспитательный процесс иностранных учащихся, в содержании образования, в общих принципах, методах, организационных формах учебно-познавательной деятельности средствами неродного языка, характерных для такого рода педагогических систем.

Структура и понятийный аппарат

Необходимо сделать несколько замечаний о структуре теории обучения на неродном языке, то есть о составляющих ее элементах и отношениях между ними.