Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

• Название: Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.
• Автор: Михаил Студеникин
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-9907452-7-8

В монографии раскрывается классический опыт методики обучения истории в русской школе, даются рекомендации по применению этого опыта в современном учебном процессе. В первых разделах показана взаимосвязь целей, специально отобранного содержания, приемов и методов. Много интересного читатель узнает о вопросно-ответном и эвристическом обучении, методах – лабораторном и документации, драматизации, проведения конференций с обсуждением книг на историческую тематику, докладов и рефератов. Наряду с учителями книга будет полезна студентам педвузов и педколледжей, на спецкурсах и спецсеминарах, педагогам специальных и высших учебных заведений, научным работникам, всем, кто интересуется становлением и развитием методики преподавания истории в русской школе XIX – начала XX в.

---

При хронологически-прогрессивном методе стирается идея причинности, внутренней связи и логики событий, на втором плане остается культурный фактор и социальная история, так как основу курса составляет история политическая. Факты культурной жизни сообщаются «мельком, урывками, в самых общих чертах» (125, 61). И даже было мнение, что этот метод является «сухим, мертвенным, загромождающим изложение событий массой номенклатуры, хронологических дат, отрывочных фактов…» (149, 34).

Одна из причин неприязни к этому методу заключалась в том, что авторы учебников, написанных на основе хронологически-прогрессивного метода, считали их приемлемыми для учеников любых классов и возрастов учащихся. Как правило, сначала писали учебник для старшеклассников, затем его чисто механически сокращали, и получался еще один учебник для младших школьников. Такой подход к созданию учебных книг был возможен в результате отождествления хронологической и логической последовательности изложения событий. На самом деле важна не внешняя связь событий, а их внутреннее органическое единство, а оно доступно пониманию лишь старшеклассников, а не учеников младших классов.

В учебниках предлагалось сочетать хронологическую последовательность с тематическим изложением материала. Тематическая группировка материала требовала его изложения не только в хронологической последовательности, но и в логических связях. Внутри курса надо выделять «отдельные блоки или менее закругленные периоды, связанные с определенным временем и местом, в объеме каждого из намеченных периодов раскрывать последовательно прошлую жизнь на конкретном материале социальной, политической, экономической и культурной истории». Тогда ученики смогут уяснять эпохи в типичных чертах, причем, одна эпоха от другой будет отделяться «типичными внутренними отличиями» (175, 246). Именно по такой схеме, тематически, были написаны учебники И. М. Катаева и М. М. Богословского в начале XX в.

Н. П. Покотило подразделял все учебники на хронологически-биографические и систематические. В учебниках первого типа события отечественной истории излагаются хронологически большими периодами (по 150–200 лет) в соответствии с княжениями и царствованиями, причем канву составляет политическая история, а в нее вплетаются события и факты экономической, социальной, культурной истории, быта. В учебниках второго типа (систематических) осуществляется «раздельное изложение различных сторон исторического процесса <…> когда главное место предоставлено материалу по внутренней истории», при сокращенном изложении внешней политики и материала биографического характера. К первому типу методист относил учебники Д. И. Иловайского, К. В. Елпатьевского, И. В. Скворцова, В. Е. Романовского, а ко второму – учебники К. А. Иванова и С. Ф. Платонова.

В) Хронологически-регрессивный

Существовал также хронологически-регрессивный или ретроспективный метод изложения материала, создателями которого в первой половине XIX в. были немецкие педагоги Дикштедт, Кернер, Капп. Они призывали начинать обучение истории с современности, родных мест – самого близкого, знакомого и понятного детям, а завершать – далеким прошлым. Как писал Капп, только «начиная изучение истории с родного места… и развив любовь к царствующим государям», можно воспитать у учащихся должное чувство «глубокого уважения к прежним деятелям», чего невозможно достигнуть, если «смотреть на заслуги правителей с точки зрения древних языческих или новых чужеземных народов» (224, 34).

Руководствуясь этим принципом, Капп и Якоби написали единственный подобный учебник элементарного курса. Он начинается с биографий ближайших к нам по времени исторических деятелей и заканчивается «жизнеописаниями» выдающихся исторических личностей истории Древнего мира. События, как и положено, излагались в хронологической последовательности, но в обратном порядке и своеобразными ступенями. Так, первый период охватывал события родной истории с 1815 по 1880 г., 2-й период – с 1789 по 1815 г., 3-й период – с 1648 по 1789 г., 4-й период – с 1492 по 1648 г.

Вот как при таком способе изложения фактов изучалась история в 1–2 классах прусских гимназиях. Начинали повествование с рассказа об императоре Вильгельме II, останавливаясь на его происхождении, воспитании и подготовке к самостоятельному правлению. Затем речь шла о его внутренней и внешней политике. По такому же плану дети изучали очерк о жизни отца Вильгельма, потом его деда и т. д.

Этот же подход российский педагог Г. Н. Родзевич считал возможным положить в основу вводных уроков в 1–2 классах русских гимназий (256). Вначале предлагалось познакомить детей с родным городом, дать описание его местоположения, побеседовать с учениками об исторических памятниках. Затем рассказать о прошлом города, времени его основания, об обычаях, традициях местных жителей. На последующих уроках надо было дать сведения об управлении городом и краем, о зависимости в своих решениях местных властей от центральных. После такого вступления учитель рассказывал о правящем государе, его семье, о времени вступления императора на престол. Такой подход призван был помочь ребенку уяснить связь города с русским государством, почувствовать свою принадлежность к русскому народу, связанному общей исторической судьбой. После вступительных уроков учитель переходил к хронологически последовательному изложению истории Русского государства.

Сторонники регрессивного метода обучения считали, что исторический факт тем проще, чем ближе к нам по времени, поэтому и надо начинать обучение с современности. Однако это совсем не так, поскольку основы современной жизни в ее разнообразных политических, общественных, экономических проявлениях относятся к явлениям, возникшим в далеком прошлом. Исторические явления и процессы нужно рассматривать с того времени, когда они были понятны и просты, то есть когда только зарождались, а именно – с древности. Современная общественная и политическая жизнь хотя и близка детям по времени, но вследствие того, что она «вылилась в сложные формы», то стала более трудной для понимания. Начиная изучение истории с современных государственных учреждений и общественных явлений, сторонники регрессивного способа изложения событий и фактов не учитывали «идею исторического развития» (120, 25).

Отвергая хронологически-регрессивный способ преподавания, С. Ламовицкий делал справедливое замечание о том, что «историческая жизнь народа» не сосредоточивается в какой-нибудь деревне или городе, чтобы ее можно было созерцать из окон школы. Современная история не может служить средством приобретения наглядных представлений, необходимых для понимания предшествовавших событий (154, 166). Однако вполне возможен регрессивный способ обучения при обобщающем и итоговом повторении, когда старшеклассники могут осознанно определить, как известное явление развивалось и чем стало в настоящее время. Применение «ретроспективного приема» возможно и на уроке изучения нового материала, о чем свидетельствует опыт преподавания методиста К. А. Иванова: «Приступая к изучению эпохи Людовика XIV и говоря, в частности, о полном вырождении феодальной аристократии, я обращался к прошлому этой аристократии, к ее предкам – феодалам, обрисовывая типы этой группы и условия ее существования, начиная с современников первых Копетингов» (133, 34–35). Такой методический прием помогал осознанному пониманию и лучшему усвоению нового материала.

Г) Группирующий (календарный и категорический)

Так называемый группирующий метод подразделяется на календарный и категорический и был предложен немецким педагогом Штилем для народных школ, призванных воспитывать в учениках патриотизм. Поскольку на уроках истории ученики рассматривали не исторический процесс в целом, а отдельные стороны этого процесса, то для них вполне был приемлем календарный метод, связанный с группировкой исторического материала по основным группам или проблемам знаменательных дат календаря. Наиболее важные и понятные детям события родной истории изучались в тот день календаря, когда произошли. Эти события рассматривались в связи с предшествующими и последующими событиями.

Учителя, применявшие календарный метод в русских школах, в день 19 февраля рассказывали на уроке об освобождении крестьян от крепостной зависимости, а 8 сентября – о Куликовской битве. Учеников приучали к «памятованию» дат, знаменующих собой важнейшие события Древней Руси: дня святого Владимира – 15 июля; Нестора-летописца – 27 октября; Александра Невского – 30 августа и 5 ноября; свержения монголо-татарского ига – 6 ноября; изгнания французов в 1812 г. – 25 декабря. В эти или предшествующие дни преподаватель собирал учеников и рассказывал им о тех выдающихся событиях истории, память о которых была «завещана нам предками». Как и в немецких народных школах, предусматривалось пение патриотических песен на историческую тематику, изучение изречений великих людей, чтение памятников (источников) литературы, посвященных рассматриваемому событию. Если в городе сохранились исторические архитектурные памятники, то для лучшего уяснения данного события истории преподаватель организовывал экскурсию к этим памятным местам.