Михаил Студеникин - Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.

• Название: Методика преподавания истории в русской школе XIX – начала ХХ в.
• Автор: Михаил Студеникин
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2016
• ISBN: 978-5-9907452-7-8

В монографии раскрывается классический опыт методики обучения истории в русской школе, даются рекомендации по применению этого опыта в современном учебном процессе. В первых разделах показана взаимосвязь целей, специально отобранного содержания, приемов и методов. Много интересного читатель узнает о вопросно-ответном и эвристическом обучении, методах – лабораторном и документации, драматизации, проведения конференций с обсуждением книг на историческую тематику, докладов и рефератов. Наряду с учителями книга будет полезна студентам педвузов и педколледжей, на спецкурсах и спецсеминарах, педагогам специальных и высших учебных заведений, научным работникам, всем, кто интересуется становлением и развитием методики преподавания истории в русской школе XIX – начала XX в.

---

Тема 3. Принципы построения учебных курсов

Концентрическое построение курсов истории

В дореволюционной русской школе на достаточно высоком научном уровне педагоги давали разъяснение сущности концентрического построения курсов, отмечая особенности восприятия учебного материала в разном возрасте: ребенок в раннем возрасте обращает внимание на внешние, наиболее броские, яркие черты предметов и явлений. Лишь с изменением возраста при своем дальнейшем развитии и совершенствовании он начинает замечать менее существенные и менее заметные признаки этих же предметов и явлений. На этом свойстве развития личности основан концентрический способ построения учебных курсов. Концентризм позволяет «ученикам легко и просто усвоить сообщаемый материал, так как сущность материала в каждом концентре одна и та же». Начиная обучение в школе, дети под руководством учителя легко разбираются в том, что им уже известно и близко, а затем переходят к менее известному, причем обучение начинается с простого, конкретного и понятного (125, 68).

Таким образом, принцип построения концентров основан на углубленном ознакомлении учащихся с теми сторонами уже известного факта или явления, которые не доступны им на первоначальной ступени развития. Материал, усвоенный учениками на предшествующей ступени, становится фундаментом «для возведения нового здания», однако этот материал надо переработать, чтобы он представлялся ученикам «уже с новой точки зрения, в новом свете» (148, 152). Например, в первом концентре ученики знакомятся с внешней стороной крестовых походов: их повод (но не причины), образование в Азии владений европейцев, появление рыцарских орденов, их судьбы. Во втором концентре на основе имеющихся у учеников знаний выясняются внутренние причины движения крестоносцев, их значение и т. д.

Следовательно, концентры позволяют на более высоком уровне обобщения вернуться к уже изученному материалу. Вот как об этом писал школьный учитель: «Говоря о последствиях введения христианства на Руси, мы в 3 классе ограничиваемся… лишь религиозно-нравственной стороной жизни наших предков, в систематическом же курсе необходимо разобраться и в том, как отразилось это событие на культуре, быте наших предков и как видоизменились под влиянием византийской письменности и духовенства государственный и общественный строй, юридические правовые нормы» (253, 197).

Сущность концентрического построения методика заимствовала из геометрии, где концентрами называют круги с общим центром, но различными радиусами. Для истории этот принцип реализуется в том, что она изучается несколько раз, чаще всего в двух концентрах, имеющих самостоятельное значение: элементарно в младшем возрасте и систематически в старшем, причем отличие одного концентра от другого «заключается не столько в том, что второй концентр с внешней стороны подробней первого, сколько в том, что он с внутренней стороны глубже и основательнее, с новых точек зрения обозревает тот же материал» (164, 24).

В первом элементарном концентре события рассматриваются в виде отдельных, легко понятных, доступных и конкретных фактов и явлений. Во втором концентре, опираясь на приобретенные знания, учитель создает у учеников единую общую картину и пополняет имеющиеся сведения новыми фактами. Каждый раз дается вроде бы известный ученикам материал, но излагается он иначе, в новом свете. Этот материал более сложен для понимания, включает теоретические сведения, но усвоение его потребует от учеников меньших усилий. Во втором концентре, как правило, осуществляется изучение нового и повторение ранее изученного.

Таким образом, концентрический принцип обучения учитывает возраст учащихся и основывается «на психологическом развитии способностей человека», на характере и объеме знаний, степени понимания. Концентры предполагают сначала изучение «общих исторических картин» с соблюдением хронологической последовательности, а затем расширенное изучение «общих исторических данных», учитывающих качество и внутреннее содержание материала (148, 151).

Каждый новый концентр знакомит учащихся с такими сторонами факта или явления, дает им такое освещение, какое на предшествующей ступени изучения истории оставалось недоступным детям ввиду их возраста. С изменением возраста учащихся меняются методические приемы и средства преподавания: догматическое обучение сменяется изучением документов и источников, а в выпускных классах и проведением лабораторных занятий, полностью построенных на исследовании первоисточников.

Для успешной реализации принципа концентризма необходима программная согласованность учебного содержания на протяжении всех лет обучения, «чтобы материал каждого последующего концентра стоял в определенном внутреннем соотношении с материалом предшествующего концентра и опирался на него, как на известную опору» (175, 102). Концентры могут включать элементарные курсы, дающие в сжатом объеме, упрощенно и доступно основные сведения по разделам истории, и систематические, обобщающие и раскрывающие материал в более сложных комбинациях. В концентры могут также входить повторительно-обобщающие курсы, призванные углублять знания и освещать содержание с определенных научных точек зрения.

Важен вопрос о принципах структурирования самих концентров, их содержательном наполнении. Как полагали методисты, концентры могут быть построены по-разному, например, на основе биографической, этнографической и «универсальной», то есть всеобщей истории, соответственно курсам – пропедевтики, родной и всеобщей истории. Так была построена программа 1915 г. для мужских гимназий (121, 36).

Или же возможно выделение двух концентров, положив в их основу политическую и культурную историю. Именно такой была программа 1913 г. по истории средних веков: сначала в первом концентре 4 класса изучали политическую историю, затем во втором концентре 6 класса – историю культуры Средневековья.

Три концентра предлагал выделить Я. Г. Гуревич: два для пропедевтики и один для систематического курса. Первый из них нужен был для наглядного преподавания истории материальной культуры детям 8–10 лет; второй представлял собой введение в историю с элементами политической истории для детей 10–12 лет; третий – систематическое изучение истории подростками с 13 лет и до окончания гимназии.

Самые разные подходы к построению содержания концентров были у методистов начала XX в. К. А. Иванов считал возможным выстроить концентры на основе рассмотрения сначала отдельной личности, затем народа, породившего эту личность, и, наконец, человечества в целом. Е. Звягинцев, А. Бернашевский советовали начинать изучение истории в первом концентре с повседневных явлений, сравнивая их с такими же явлениями, но других народов и других эпох. Во втором концентре дети должны изучать общественную жизнь, церковные дела, знакомиться с нравами людей, научной деятельностью ученых. А. Кролюницкий считал возможным изучать в первом концентре факты внешней истории, а во втором – рассматривать внутренние события, выявляя их причинную связь. Но многие методисты выступали против такого предложения: нельзя в младшем возрасте рассматривать лишь факты, а в старшем возрасте выявлять их причинные связи. Надо уже в младших классах раскрывать идею развития и причинную зависимость исторических явлений, отвечая на те вопросы, которые «дети задают родителям и воспитателям». Первый концентр должен освещать «домашний быт в своем развитии», а второй, кроме домашнего быта, содержать «элементы жизни и энергии (действия)» (120, 28).

Одна из попыток выделить концентры и построить обучение проблемно с 1 по 8 класс была предпринята А. В. Овсянниковым в начале XX в. На курсах учителей в докладе «О постановке преподавания истории в средней школе» он предложил сначала изучать факты внешней истории (народов и государств), а затем внутренней жизни. Тематически по классам выделенные им три концентра имели следующее содержание: в 1–3 классах рассматривалась история техники с древности до современности; в 4–6 – история цивилизации, включавшая в себя развитие политических и общественных отношений; в 7–8 классах – главные процессы эволюции человечества в области экономической, политической, интеллектуальной, входившие в обобщающий курс. В старших классах предполагалось строить обучение в расширенном и углубленном виде с опорой на первоисточники, привлекать краеведческий материал. Во второй половине второго концентра и в третьем концентре органической частью исторического образования должно стать систематическое изучение литературы (17, 156).

В какой-то степени на таком концентрическом построении А. В. Овсянникова сказалось влияние курса русской истории В. О. Ключевского, в котором материал был сгруппирован по проблемам. При подобном структурировании отечественная методика развивалась наиболее независимо от влияния зарубежной науки, в частности немецкой. Тематический подход в структурировании содержания позволял формировать у учащихся в системе представления и понятия об исторических явлениях, показывать причинно-следственные связи в историческом процессе, вырабатывать умения самостоятельно обобщать и анализировать факты и явления истории.