Александр Веракса - Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие

• Название: Познавательное развитие в дошкольном детстве. Учебное пособие
• Автор: Александр Веракса
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4315-0097-8

В книге обобщены результаты более 200 экспериментальных исследований по изучению развития восприятия, внимания, памяти, речи, мышления и воображения в дошкольном детстве. Особый акцент сделан на описание стратегий, техник, которые может использовать взрослый для развития тех или иных высших психических функций ребенка.

Учебное пособие адресовано студентам и аспирантам, изучающим психологию развития и возрастную психологию, а также будет полезно всем, кто интересуется вопросами становления психики ребенка.

---

16. Дайте определения перцептивного действия.

17. Что такое сенсорные предэталоны? Дайте определение сенсорных эталонов. Приведите примеры.

Рекомендуемая литература

1. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. – М., 1979.

2. Восприятие и действие / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1967.

3. Пиаже Ж., Инельдер Б. Психология ребенка. – СПб., 2003.

4. Формирование восприятия у дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца и Л. А. Венгера. – М., 1967.

5. Gelman R., Kit-Fong Au T. Perceptual and Cognitive Development (Handbook Of Perception And Cognition). – London, 1996.

6. Gibson E. J. An Odyssey in Learning and Perception (Learning, Development, and Conceptual Change). – Harvard, 1994.

7. Kellman P. J., Arterberyy M. E. The Cradle of Knowledge: Development of Perception in Infancy (Learning, Development, and Conceptual Change). – London, 2000.

Глава 2 Развитие внимания

Под вниманием понимается избирательность познавательной активности человека. Оно характеризуется такими свойствами, как концентрация, объем, переключение, распределение и др.

2.1. Теоретические подходы к изучению развития внимания в детском возрасте

Внимание как психический процесс играло принципиальную роль в концепции ассоциативных психологов. Дело в том, что, согласно этому подходу, встреча ребенка с любой вещью должна вызывать появление в его сознании соответствующего этой вещи комплекса ощущений. Однако интерпретация этого процесса связана с определенными трудностями, поскольку не все ощущения, переживаемые человеком в данный момент, относятся к самой вещи (например, ощущения от одежды, внутренних органов и т. д.). Подобная избирательность сознания объяснялась с помощью внимания. Внимание определялось как фокус, концентрация сознания, как процесс проявления неясного содержания сознания. Другими словами, внимание – это умственная деятельность, направленная, например, на ощущение, которая не изменяет интенсивность ощущения, но делает его более отчетливым. Внимание требует, по мнению Дж. Селли, наибольшего количества усилий от ребенка, и именно оно играет решающую роль при обучении.

Одним из важных направлений развития внимания является увеличение его объема. «Если теперь спросить, на сколько вещей может быть одновременно направлено внимание, то необходимо ответить: на одну, и только на одну… Мы можем сосредоточить внимание на Млечном Пути и на песчинке, на шуме лондонского уличного движения и на мышином писке: в этом случае „вещь“ есть то, что может быть предметом одного акта внимания, то есть то, что можно рассматривать как единое, хотя и не непременно простое целое… Когда ребенок учится играть на рояле, он сначала разбирает с трудом отдельные ноты, опытный же музыкант читает одним взглядом сложные аккорды и целые ряды их»[61].

Ассоциативные психологи выделяли две формы внимания: пассивную непроизвольную и активную произвольную. Они характеризуют две стадии психического развития: первая – более ранняя, а вторая – более поздняя. Непроизвольное внимание возникает тогда, когда впечатление оказывается достаточно интенсивным (например, громкий звук). Также непроизвольно привлекает внимание перемена во впечатлениях (например, если долго смотреть вечером на железнодорожный путь, то сигнальные огни со временем как бы перестают замечаться, но стоит поменяться цвету огня, как мы сразу обратим на это внимание). Кроме того, непроизвольное внимание вызывают впечатления, имеющие яркую эмоциональную окраску: неприятное впечатление (боль) сразу переносит к себе наше внимание. Однако приятное впечатление действует несколько иначе – оно как бы привлекает внимание: «… если ребенок, занимаясь нехотя арифметикой, станет услаждать себя мятным пряником, то он от этого не выиграет, а проиграет, так как приятные раздражения, производимые душистым и сладким веществом, будут отвлекать его внимание от дела»[62].

Под произвольным понимается внимание, ориентированное на достижение определенной цели. Например, если ребенок выполняет какое-либо задание без особого интереса, он удерживает свое внимание тем, что впереди его ждет отдых или иная награда.

Третья стадия развития внимания заключается в переходе от вторичного к первичному вниманию, когда одно из конкурирующих представлений одерживает верх и притягивает внимание человека по принципу первичного внимания. Так, ребенок первоначально слушает рассказ взрослого без особого интереса, отвлекаясь. Его постоянно понуждают слушать, но с какого-то момента ребенок начинает слушать рассказ взрослого, затаив дыхание. При этом у взрослого больше нет необходимости побуждать ребенка к вниманию. В этом примере очевидно, что первоначально ребенок совершает усилие для того, чтобы сосредоточиться на содержании рассказа, а в дальнейшем, на третьей стадии, внимание организуется по типу непроизвольного. Ассоциативные психологи подчеркивали, что как первичное внимание, так и внимание, производное от вторичного, обычно не замечаются человеком и представляют собой естественное состояние сознания.

Если говорить об интересах, которые привлекают внимание, то они разделяются на несколько видов:

• органические – связанные с удовлетворением первичных потребностей (ребенок может следить за приготовлением пищи матерью);

• практические – связанные с освоением движений;

• эмоциональные – любовь к матери рождает интерес к ее занятиям;

• познавательные – основанные на познании новых фактов. Важным инструментом детского внимания выступает рука ребенка. Дело в том, что осязание, по мысли ассоциативных психологов, автоматически обеспечивает контакт ребенка с объектом, когда он берет его в руку и тем самым выделяет из окружающей обстановки. Поэтому, чтобы ребенок был внимателен к объекту, он должен объект ощупывать. Тем самым ассоциативными психологами было показано, что психические процессы, осуществляющиеся в сознании ребенка, отличаются от процессов, проходящих в сознании взрослых.

Постепенно усиливается волевое внимание, и особая роль в его развитии отводится упражнению и привычке. Во многом это связано с тем, что ребенку становится легче удерживать голову и фиксировать взгляд на объекте. Также происходит развитие внимания, подкрепленное решением ребенка делать что-либо. Произвольное внимание основывается на привычке к вниманию, которая появляется в виде повторяющейся готовности к сосредоточению при выполнении какой-либо деятельности. Например, такая привычка вырабатывается, когда педагог входит в комнату и дети прекращают свои занятия, сигнализируя о готовности быть внимательными.

Представители гештальт-психологии объясняли внимание законами структурирования феноменального поля, в котором выделяется фигура и фон. Фигура выступала центром сосредоточения сознания. Исследования интеллекта, проведенные В. Келером, показали, что выявление в ситуации новых объектов, которые раньше составляли фон, может определяться целью, которая встает перед субъектом. Тем самым цель фактически определяла активность субъекта и особенности его внимания. К. Коффка объяснял внимание через связь сознания субъекта, его эго и объекта. Связь эта, по К. Коффке, может быть двух видов: «… если мы определяем внимание как эго-объектную силу, то мы можем считать это справедливым в отношении не только так называемого произвольного, но также и непроизвольного внимания. В первом случае силы исходят от эго, во втором – преимущественно от объекта»[63]. Понятно, что первоначально у ребенка, согласно гештальт-психологам, преобладает непроизвольное внимание. Развитие внимания обусловлено созреванием нервной системы.

Как мы уже говорили, по мнению гештальт-психологов, ребенок воспринимает мир структурно. В эксперименте В. Келера курице насыпали зерно на светло-серый и темно-серый листы бумаги. При этом клевать зерно со светло-серого листа курице не давали. В результате у курицы сформировалась положительная реакция на темно-серый лист (с которого можно была клевать зерно) и отрицательная – на светло-серый. В контрольном эксперименте курице предъявляли белый и светло-серый листы. В этом случае курица продемонстрировала положительную реакцию на светло-серый лист, что говорит о структурном восприятии отношений между цветами, а не восприятии цветов по отдельности.

В экспериментах, проведенных под руководством Л. С. Выготского, детям предлагали выбрать из двух чашек ту, в которой находился орех (орех предварительно незаметно для ребенка помещался туда экспериментатором). Чашки были закрыты белыми крышами, на которых были светло-серый и темно-серый прямоугольники. Дети 3 лет не понимали, на что нужно обращать внимание. В лучшем случае у них вырабатывалась положительная реакция на место чашки, в которой находился орех. Однако при перемещении чашки с орехом они начинали выбирать чашки наугад. Дети 5 лет также действовали методом проб и ошибок. Однако когда экспериментатор на глазах у ребенка помещал орех в чашку, указывал на темно-серую бумажку на крышке и затем на светло-серую бумажку на крышке пустой чашки, ребенок в контрольном эксперименте демонстрировал усвоенную закономерность: «Ага, здесь темно-серая – где темнее, там орех. Я раньше не знал, как выигрывать, я не знал, что где темнее бумажка, там орех»[64]. В экспериментах гештальт-психологов было показано, что установление структурных связей возможно уже в раннем возрасте, в исследовании Л. С. Выготского была продемонстрирована роль внимания (на примере случая, когда основание для структурных связей ребенку не очевидно). Л. С. Выготский продемонстрировал, что указание, слово направляет внимание ребенка на свойства, адекватные для решения тех или иных задач. Позднее ребенок управляет с их помощью вниманием взрослого и собственным вниманием.