Геннадий Кравцов - Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие

• Название: Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие
• Автор: Геннадий Кравцов
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-4315-0185-2

Центральной проблемой любой системы образования является проблема обучения. Особенно остро она стоит в отношении детей дошкольного возраста. Данное учебное пособие посвящено обучению дошкольников. В нем подробно рассмотрено понятие «обучение», приведена психологическая характеристика дошкольного периода развития. Кроме того, в книге описаны конкретные способы и методы целенаправленного развития детей дошкольного возраста, являющиеся подлинно «дошкольными», то есть построенными на основе дошкольной дидактики, а значит, учитывающими закономерности психического и личностного развития детей этого периода развития.

Пособие предназначено студентам высших и средних педагогических учебных заведений. Может быть полезно и педагогам дошкольных образовательных учреждений.

---

Этому способствует второй вид обучения, названный Л. Выгодским реактивным обучением. Это господствующий в образовательных учреждениях вид. Он имеет место тогда, когда обучающийся учится по чужой программе. Например, программой предусмотрено, что будущие филологи должны обязательно изучать историю и экономику. Студенты, выбравшие специальность, напрямую не связанную с изучаемыми дисциплинами, включаются в процесс обучения, конструируют соответствующий мотив, становятся полноценными субъектами обучения, по-новому начинают относиться и к этим предметам, и к своей будущей профессии. Это и есть пример реактивного обучения.

Подведем итог. С педагогической точки зрения, можно различать прямое и косвенное обучение, а в психологическом контексте обучение подразделяется на спонтанное и реактивное. При этом прямое и косвенное, равно как спонтанное и реактивное виды обучения, являются по отношению друг к другу противоположностями. Если не стоит прямая задача научить, то обучение косвенное, а если результатом обучения является не побочный результат деятельности, то речь идет о прямом обучении. Если человек является источником собственного обучения, обучается тому, чему сам хочет научиться, то это обучение спонтанное, если же в обучении он руководствуется инструкциями педагога, то это обучение реактивное.

Однако на этом все сходство между педагогической и психологической классификациями исчерпывается. Дальнейший анализ показывает, что различия в спонтанном и реактивном обучении гораздо более глубокие, нежели в прямом и косвенном.

Во-первых, прямое и косвенное обучение можно встретить практически на всех этапах жизни человека. Даже совсем маленького ребенка можно напрямую научить, например, подавать сигнал о том, что ему что-либо необходимо. Результатами же косвенного обучения становится то, что малыш уже в первый год своей жизни начинает понимать обращенную к нему речь, по особому реагирует на близкого человека, учится предвидеть какие-то действия и ситуации.

В отличие от прямого и косвенного обучения, спонтанный и реактивный виды довольно жестко привязаны к возрасту ребенка. Л. Выготский отмечал, что до определенного возраста ребенка нельзя научить реактивным способом, он обучается только спонтанно.

Во-вторых, прямое и косвенное виды обучения имеют как свои достоинства, так и недостатки. Если говорить о спонтанном и реактивном видах обучения, то здесь дело обстоит сложнее. Выделяя реактивное обучение, Л. Выготский отмечал, что необходима особая способность для того, чтобы включаться в этот вид обучения и реализовывать его. И если подразумевать, что обучающийся должен быть субъектом обучения, что результатом должно стать новое сознание, предполагающее «точку вовне», новый смысл, позволяющий иначе взглянуть как на новый материал, так и на уже прочные знания и умения, то оказывается, что реактивное обучение должно обладать характеристиками обучения спонтанного. Таким образом, способность субъекта обучаться реактивно оказывается связанной с характеристиками спонтанного обучения.

Это внешнее противоречие легко разрешается анализом ситуации с позиции обучающего.

По мнению Л. Выготского и по имеющимся в современной педагогике и психологии данным, ребенок дошкольного возраста может обучаться только спонтанно, то есть по своей программе. Но педагогика и психология располагают другими фактами, согласно которым ребенок этого возраста обучается, в психологическом смысле этого слова, по программе взрослого. Тем не менее, если говорить о подлинном обучении, программа взрослого предстает для ребенка в особом виде. Например, согласно программе взрослого, детям дошкольного возраста необходимо научиться чертить планы и схемы, а чаще – уметь ими пользоваться. С этой целью взрослый конструирует ситуацию: к дошкольникам приходит волшебница из волшебной страны, располагающейся, как правило, в детском саду, в который ходят дети; волшебница начинает рассказывать про свою страну, показывая на схеме, где расположена «вкусная» комната (столовая) или «комната смелых» (медкабинет). Поскольку дети хорошо знакомы с устройством детского сада, они понимают смысл предлагаемой волшебницей схемы, при этом сами начинают рисовать схемы, изображающие интерьер своей группы, положение своего дома относительно детского сада, школы, которую посещает их брат или сестра.

Что происходит в этом случае? С одной стороны, мы видим реактивное обучение, так как в его основе лежит программа взрослого. С другой – это спонтанное обучение, так как детям необходимо разобраться в устройстве волшебной страны. Они, конечно, знают, где находятся столовая или медкабинет, но название «вкусная» комната или «комната смелых» придают этим помещениям новый смысл. Чтобы разобраться в особенностях волшебной страны и говорить с волшебницей на одном языке, они тоже начинают рисовать схемы и планы. Какова специфика обучения в этом случае? С позиции взрослого, предложившего детям такую ситуацию для обучения, это реактивное обучение. С позиции детей – это их инициативное обучение. Они хотят понять волшебницу, найти по плану указанную комнату, сделать свою комнату похожей на волшебную страну. То есть обучение оказывается спонтанным.

Следовательно, реактивному обучению можно придать спонтанный характер, который позволяет взрослому целенаправленно обучать детей. И, несмотря на то что задачи, цели и даже смысл обучения являются продуктом взрослого, характеристики этого вида обучения позволяют ребенку чувствовать себя его полноценным субъектом.

В таком контексте мысль Л. Выготского о том, что реактивное обучение возможно лишь с определенного возраста, означает, что в этом возрасте человек приобретает способность самостоятельно трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

В начале 1970-х гг. XX в. на факультете психологии МГУ было проведено исследование, посвященное психологической готовности детей к школьному обучению. При этом авторы работы – Д. Эльконин и Е. Бохорский – полагали, что способность детей учиться по-школьному непосредственно связана с возможностью построения деятельности в соответствии с внешними правилами. Детям была предложена довольно бессмысленная и монотонная деятельность: перекладывать спички с одного места на другое по одной. Предполагалось, что дети со сформированной психологической готовностью к школьному обучению смогут перекладывать спички довольно долго и уровень пресыщения у них будет высоким, а дети, с плохо развитой психологической готовностью к школьному обучению, будут быстро уставать и прекращать деятельность в силу низкого уровня пресыщения. Полученные результаты в основном подтвердили гипотезу авторов. В русле рассматриваемой нами проблемы, касающейся превращения реактивного обучения в спонтанное, большой интерес вызывает один ребенок, у которого вообще не удалось выявить уровень пресыщения выполняемой деятельностью. Более того, он сам умудрился вызвать пресыщение у экспериментатора, длительное время перекладывая спички с одного места на другое. Когда один из авторов исследования спросил его, что он делает (поскольку мальчик, перекладывая спички, совершал какие-то непонятные движения), то ребенок ответил, что он не мальчик, а подъемный кран, а спички это кирпичи, которые необходимо перенести на стройку.

С одной стороны, и само исследование, и пример ребенка, у которого пресыщение монотонной деятельностью так и не наступило, напрямую не касаются проблем обучения. С другой стороны, ребенок, сумевший внести свой смысл в выполняемую им деятельность, трансформировал программу (инструкцию, правила) взрослого в свою собственную.

Само понятие школьного обучения предполагает умение ребенка строить свою деятельность в соответствии с внешними правилами и инструкциями, способность следовать логике другого. При этом, как уже указывалось ранее в связи с рассмотрением содержания понятия «обучение», в случае, когда человек просто следует инструкции, выполняемая им деятельность отчужденна, он не является ее субъектом. Именно поэтому обучение никак не влияет на психическое и личностное развитие человека, а его результаты быстро забываются.

Таким образом, связь способности детей строить свою деятельность в логике предложенных правил с психологической готовностью к школьному обучению очевидна, так как для того, чтобы не просто слушаться учителя, а учиться у него (при этом в первую очередь имеется в виду психологическое содержание понятия обучения), необходимо уметь делать чужие инструкции своими собственными, то есть трансформировать реактивное обучение в спонтанное.

Итак, мы познакомились с разными видами обучения: прямым и косвенным, где на первый план выдвигается задача обучения, а также спонтанным и реактивным, где главной становится позиция обучающегося. При этом если прямое и косвенное обучение являются противоположностями, то спонтанное и реактивное обучение связаны между собой генетически. Подлинное обучение реактивного типа возможно лишь в случае, когда обучающий или обучающийся трансформирует его в спонтанное обучение. В противном случае (обучающийся следует инструкциям педагога, но выполняемые им правила так и остаются правилами обучающего) нельзя сказать, что мы имеем дело с полноценным обучением.