Ольга Стычева - Методика школьного курса русского языка

• Название: Методика школьного курса русского языка
• Автор: Ольга Стычева
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-906223-53-1

В пособии предлагается материал, призванный способствовать усвоению студентами специальности 5В011800 знаний и формирования практических навыков по методике преподавания русского языка. В содержании и структуре пособия нашли отражение основные требования к организации обучения на основе кредитной технологии. Приоритетными направлениями являются: учет перспектив освоения предмета, связь теории с практикой, научность материала, последовательность изложения, ориентир на сознательность в работе по формированию профессиональных знаний.

---

Задания для СРС

Оформить в профессиональном словаре запись, посвященную характеристике понятий: предмет изучения, объект изучения, средство обучения, программа, учебно-методический комплекс, знания, умения, навыки, система обучения, личность, индивид, субъект.

Сформулировать цели и задачи предмета «Русский язык» в школе:

a. с русским языком обучения;

b. с казахским языком обучения.

Составить плановый конспект из ответов на предложенные ниже вопросы:

1. Какие правительственные документы регламентируют организацию обучения?

2. Какие сведения содержатся в учебном плане?

3. Почему программа считается важнейшим компонентом учебно-методического комплекса?

4. Какую роль играет учебный предмет «Русский язык» в реализации воспитательных задач?

5. Какие специфические черты характерны для изучения русского языка как неродного в школах с казахским языком обучения?

6. Какими показателями обусловлено качество обучения предмету?

7. Как соотносятся между собой понятия профессиональная компетенция, профессиональные умения, профессиональное мастерство?

8. Раскрыть содержание обще дидактических принципов.

Тема 3. Принципы, методы и приемы обучения русскому языку

Общедидактические принципы обучения русскому языку в школе. В основе обучения любому предмету лежат принципы – исходные теоретические положения, определяющие траекторию деятельности педагога. Эти положения могут использоваться в обучении всех школьных предметов и характеризоваться как общедидактические, а также они могут способствовать качественной организации усвоения одного из предметов и классифицироваться как частнодидактические (общеметодические). В работе над усвоением каждого лингвистического раздела предполагается также учет частнодидактических принципов, о которых будет сказано ниже.

Применительно к конкретной дисциплине принципы первой группы интерпретируются. Так, содержание принципа научности при усвоении лингвистической теории предполагает достоверность, точное соответствие излагаемого тому, что реально установлено в науке; сущность явлений при опоре на этот принцип раскрывается аргументированно, на основе характеристики отношений и связей. Принцип развивающего обучения ориентирует на формирование устойчивого интереса к предмету, создающего мотивацию учения и активность детей. Экстралингвистический подход к работе над учебным материалом создает дополнительные возможности для формирования нравственных, социально-общественных, интернациональных, патриотических и трудовых качеств субъекта и свидетельствует о важности принципа единства обучения и воспитания.

Принцип связи теории с практикой также имеет свою специфику при усвоении языковых дисциплин: лингвистическая теория служит той базой, на основе которой формируются навыки использования единиц языка в различных условиях общения. Реализация этого принципа находит яркое выражение при усвоении языка: каждое теоретическое положение экстраполируется в речевую ситуацию. Степень сознательности в усвоении лингвистической теории обусловлена активностью обучаемых, их заинтересованностью. Принципы доступности, сознательности и активности будут соблюдаться, если учитель русского языка умеет заинтересовать детей, выбирая из общего арсенала методических приемов такие, эффективность которых призвана способствовать качественному усвоению сведений, их трансформации в навыки.

Принцип последовательности дает представление о способах связи новых сведений с ранее пройденным материалом и соотносится с принципом преемственности: при таком подходе осуществляется не просто взаимосвязь тем и разделов, а соотнесенность в использовании тех навыков познавательной деятельности, которые были сформированы у обучаемых ранее. Важную роль играет грамотное и целенаправленное следование принципу использования наглядных средств обучения: тщательное продумывание содержания каждого его компонента и способов применения на различных формах занятий – одно из важнейших условий правильной организации познавательного процесса.

Следует напомнить, что знание педагогом индивидуальных особенностей учащихся, внимательное наблюдение за учебными действиями каждого, умение использовать различные подходы и различные по степени сложности задания, учет психологических характеристик памяти, внимания, работоспособности связаны с принципом индивидуализации обучения, выполнение которого призвано положительно повлиять на качество усвоения материала. Только на основе дифференциации обучения может быть реализован принцип доступности, который определяется и возрастными особенностями обучаемых, и уровнем их развития.

Частнодидактические принципы дают представление о тех общих положениях, которые определяют подходы к обучению конкретному предмету. Так в обучении русскому языку приоритетными положениями будут:

– экстралингвистический (сопоставление единиц языка и жизненных реалий);

– функциональный (показ роли и функции языкового явления в речи);

– структурно-семантический (рассмотрение языковых явлений как с точки зрения структуры, так и с точки зрения значения);

– межуровневые и внутриуровневые связи;

– нормативно-стилистический подход к использованию единиц языка;

– обращение к историческим комментариям.

Классификационные характеристики методов обучения. Метод – это сочетание способов и форм, направленных на достижение определенной учебной цели. Метод содержит указание на способ и характер организации познавательной деятельности обучаемых. В дидактике существуют разные подходы к характеристике соотношения понятий метод и прием. Будет правомерным определить метод как способ работы обучающего и обучаемого, направленный на передачу и усвоение знаний, на овладение навыками и умениями эти знания применять. Отбирая активные рациональные методы, в качестве отличительного признака рекомендуется использовать показатель степени активности обучаемых, а также характер их учебно-познавательной деятельности. Учитываются при этом и следующие отличительные признаки:

– источники познания (вербальные, наглядные, практические);

– методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные);

– характер обучения (объяснительный, иллюстративный, проблемный);

– уровень познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивный, продуктивный, эвристический);

– степень проблемности предлагаемого материала (эвристическая, исследовательская, алгоритмическая, с ориентиром на программирование);

– дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);

– вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Такое многообразие подходов свидетельствует о том, что одни и те же познавательные действия, рассмотренные с различных точек зрения, могут быть охарактеризованы по нескольким параметрам. Если же говорить о степени востребованности, то каждый из них будет эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, в ходе выполнения конкретных дидактических функций.

В 60-70-е годы известные дидакты И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют пять основных методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский Эта классификация в частных методиках соответствующим образом корректируется. Так, из трех проблемно-поисковых методов, по мнению Н. З. Бакеевой. и З. П. Даунене, два – проблемного изложения и исследовательский – не находят себе заметного применения при обучении русскому языку как неродному. На уроках русского языка в этих условиях они практически совпадают с одним из двух методов, которые И. Я. Лернер и М. Е. Скаткин называют соответственно объяснительно-иллюстративным и частично-поисковым. В то же время репродуктивный метод, выделяемый в этой же типологии, нуждается в дальнейшем членении, поскольку он связан с разными типами мыслительной и речевой деятельности учащихся.

Представляет интерес классификация методов активного обучения, разработанная А. М. Смолкиным, поскольку она оказывается наиболее приемлемой при обучении неродным языкам. Ученый различает имитационные методы активного обучения, т. е. такие способы работы, в которых учебно-познавательная деятельность школьников построена на имитации. Все остальные методы относятся к неимитационным (например, подача материала в форме лекции). Имитационные методы, в свою очередь, делятся на игровые и неигровые. К первой группе относятся проведение деловых игр, игрового проектирования, выполнение ситуативных упражнений, а ко второй – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач.