Марина Ермолаева - Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие

• Название: Современный урок: анализ, тенденции, возможности. Учебно-методическое пособие
• Автор: Марина Ермолаева
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-9925-0229-9

В пособии предпринята попытка разобраться в особенностях современного урока, в специфике подходов к решению разнообразных проблем в процессе обучения. Современный урок представлен как система, в целостности рассмотрены его основные аспекты: содержательно-целевой, организационно-практический и контрольно-оценочный. Обозначены основные моменты для анализа урока.

Это практико-ориентированное пособие, дающее возможность учителю осмыслить современные образовательные тенденции, осознать уже используемые на уроке возможности и выявить имеющиеся резервы.

---

В качестве другой, необычайно важной причины нежелания учиться специалисты называют отсутствие уверенности у ребят в сохранении психологической безопасности.

О психологической безопасности

Известно, что различают потребности физиологические и психологические (в деятельности, в общении, лидерстве, признании). Самореализация личности определяется возможностью наиболее полного удовлетворения обоих видов потребностей. От степени утоления личностных потребностей зависят человеческое ощущение счастья и состояние благополучия в обществе.

Что касается физиологических потребностей, здесь человек лишен выбора: его активность по их удовлетворению предопределена генетически, в противном случае может возникнуть риск для жизни. Отсюда необходимость для учебной работы хорошо освещенного, хорошо проветренного пространства достаточной кубатуры для одновременного комфортного присутствия около тридцати (иногда и более) человек. Достаточно вспомнить наши учебные аудитории, чтобы понять, что уже с этим есть сложности. На уроке хочется видеть здоровых, выспавшихся, сытых детей, поскольку в противном случае силы организма тратятся на поддержание физических сил. Вспоминаются первые уроки любого учебного дня, когда уровень активности класса далек от желаемого. Утренняя рассеянность и детей, и педагогов, в частности, объясняется отсутствием комфорта и активизацией организма на пробуждение, а не на восприятие.

Считается, что если физиологические потребности удовлетворены хотя бы на 85 %, в обычной ситуации человек может переключиться на удовлетворение потребностей более высокого уровня, к которым относятся психологические потребности.

Одна из ключевых психологических потребностей – потребность познавательная. Однако важно, что эта потребность не является базовой. Она возникает только в том случае, когда удовлетворены базовые психологические потребности, в первую очередь, потребность в психологической безопасности и потребность быть принятым. Большие сложности возникают сегодня с обеспечением психологической безопасности. По данным психолого-педагогических исследований (18), ведущим мотивом прихода в школу у 60 % учащихся является мотив страха. Страхи самые разные: боязнь вызвать неудовольствие учителя, родителей, страх получить не ту оценку, страх не получить из-за этого обещанные родителями гипотетические материальные блага (награды, денежные поощрения), боязнь не попасть в нужный класс, страх возможных насмешек учащихся в случае ошибок или оплошностей… Ребята учатся не потому, что хотят познавать новое, а во избежание множества неприятностей (18). В самый раз учителям, подобно врачам, дающим клятву Гиппократа, предложить клятву Сократа об уменьшении стресса и страха в обучении.

Поскольку один из основных стрессовых факторов связан с оценочной деятельностью учителя, в которой, к сожалению, часто доминируют отрицательные оценочные действия и суждения, одна из возможностей справиться с этим предполагает владение учителем основами педагогики успеха, его умение создать ситуацию успеха для каждого ученика. Это, в свою очередь, опирается на технику положительной обратной связи, когда любое действие ученика педагог комментирует в соответствии с правилом «пилюли». Согласно этому правилу любой отзыв строится по принципу «+», «—»,«+». Он начинается с «плюса» – с констатации того, в чем ученик молодец, что ему удалось. Даже если он написал самостоятельную работу на «2», педагог говорит: «Спасибо, что ты взялся за работу, попытался решить пару примеров, проявил усердие, желание справиться с поставленными задачами. Но пока получилось не все». Здесь отзыв переходит в фазу «конструктивного минуса» – что не получилось, почему и что нужно сделать для улучшения результата. Заканчивается отзыв обязательно еще одним «плюсом» – это утверждение педагога о наличии у ученика резерва, ресурса сил, который позволит ему справиться с поставленными задачами. Более подробно современные подходы к осуществлению оценочной деятельности на уроке изложены в п. 2.3.

О внимании на уроке

Деление учителем класса на детей хороших и трудных происходит по одному важному фактору – внимательно или невнимательно слушает ребенок. Эрозия внимания, хроническая рассеянность и гиперактивность – все это проявление определенной инфантильности сегодняшних детей. Почему ребята невнимательны?

Наше внимание актуализируется в двух случаях: в случае угрозы безопасности (утраты комфорта) и в случае интереса. Интересно то, что контрастно в сравнении с тем, что мы сейчас делаем или чувствуем. Для поддержания внимания в активном состоянии необходимо соблюдение принципа контрастности в звуках, движениях, эмоциях…

Циклы внимания представляют следующую последовательность: 90—110 минут активной деятельности, дальше обязательный перерыв 10–20 минут для восстановления необходимого и достаточного уровня внимания (К. Фоппель, 2001). К сожалению, ни у детей, ни у преподавателей это не происходит по разным причинам. Главная – ни те, ни другие не умеют расслабляться, переключаться. Бесполезно нагружать класс, если большинство учащихся находится в минимальной точке по вниманию. В течение дня таких минимумов случается около двадцати.

Сегодня учителя вынуждены значительно больше времени тратить на мотивацию, поскольку мотивированными должны быть действия учащихся в ходе всего урока, всей дидактической цепочки, особенно на таких непривлекательных ее этапах, как закрепление, применение, повторение, обобщение, где минимум внимания встречается чаще из-за непривлекательности учебных действий при решении дидактических задач, нет задора, нет желания, которые необходимы для результативных действий учащихся. Поскольку мозг не в состоянии обращать внимание на все, неинтересные, скучные или эмоционально-тоскливые уроки он просто не запоминает.

О разнообразии мотивов учения

Обычно с особым удовольствием мы делаем то, по отношению к чему чувствуем свою готовность и способность справиться, то, в чем надеемся достичь определенного успеха. Психологами давно отмечается тесная связь способностей и мотивов деятельности. А. Маслоу подчеркивал, что «мотивация – это человеческое стремление… проявить себя в том, к чему он чувствует себя потенциально способным».

Под мотивацией понимают генетическое стремление человека к самореализации в соответствии с его способностями к определенным видам деятельности и настойчивость в овладении ими на творческом уровне (7).

В зависимости от уровня и типа способностей человек может одни виды деятельности усваивать и выполнять, достигая при этом творческого уровня и проявляя высокую степень мотивации; другие – только на подражательном, исполнительском уровне и больше побуждаемом извне.

Существуют определенные виды деятельности, которые учащийся и без нашего внешнего побуждения будет выполнять охотно сам, чувствуя к ним внутреннее стремление. Но велик и круг действий, непривлекательных для него. По отношению к ним для их выполнения необходимо внешнее побуждение. В этом случае мы говорим о мотивации как системе наших действий по актуализации тех или иных усилий учащегося.

Утверждают, что есть и такие виды деятельности, которые учащийся вообще не сможет усвоить, несмотря на любые дидактические приемы и силовые методы воздействия. Это было всегда очевидно в отношении творческих деятельностей – музыка, актерство, живопись или различные спортивные виды. С этим утверждением вряд ли согласятся те, кто исповедует идею универсальных возможностей человека.

По мнению В. П. Беспалько, в ходе учебного процесса в мозгу учащегося происходит интуитивное сопоставление его возможностей и требований учебного предмета. В случае положительного для себя сигнала возникает потребность в самоактуализации и начинает работать учебная мотивация. В случае отрицательного сигнала учащийся стремится избежать изучения данного предмета, предвосхищая возможные неприятные ощущения, связанные с невозможностью достигнуть успеха (2).

Итак, мы готовы и хотели бы делать то, что у нас получается, то, что умеем, или то, к чему имеем способности, задатки.

Чтобы достичь целостного взгляда в понимании человеческих способностей, в комплексе увидеть то, что человек может или умеет, можно обратиться к несколько упрощенной схеме, предложенной Карлом Г. Юнгом (29). Иногда ее называют «крест способностей». Согласно юнговской схеме, все множество способностей человека можно условно разделить на четыре группы (четыре оси креста):

• Рациональные способности

• Эмоциональные способности

• Интуитивные

• Деятельностные

Рациональные способности. Для тех, у кого хорошо развита эта группа способностей, одним из ведущих мотивов обучения является познание истины. В этом они опираются на хорошо развитый интеллект, логику, они умеют и любят анализировать, сравнивать, выделять главное… Эти учащиеся с удовольствием занимаются абстрактными идеями, а не их практическим воплощением. Для них особенно важны точность, логичность и аргументированность изложения учебного материала. Эти ребята лучше учатся в одиночку, контакты в процессе учебы для них не очень важны. Наиболее подходящими для них являются такие условия обучения: