Александр Поддьяков - Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт

• Название: Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт
• Автор: Александр Поддьяков
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2006
• ISBN: 5-98549-011-4

Монография посвящена психологии исследовательского поведения. Анализируются методология и стратегии исследовательского поведения, а также различные виды взаимодействия и взаимопроникновения исследовательского поведения, интеллекта, творчества и игры. Показана роль самостоятельной исследовательской деятельности в познавательном, социальном и личностном развитии ребенка.

Описаны общие подходы и конкретные методы обучения исследовательскому поведению. Особое внимание уделено помощи и противодействию исследовательскому поведению, обучению и развитию учащихся со стороны окружающих в различных ситуациях сотрудничества и конкуренции.

Для психологов, педагогов и представителей смежных дисциплин.

---

Как показывает С. Д. Смирнов [1995], наиболее последовательно принципы обучения на инвариантной основе развиваются в деятельностной теории учения Н. Ф. Талызиной, созданной на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. Поэтому С. Д. Смирнов предпринял специальный подробный анализ возможностей и ограничений деятельностного подхода к обучению на примере именно этих двух генетически связанных теорий. Он показал следующее. В любом мыслительном акте есть две составляющие: а) творческая; б) исполнительная, требующая опоры на логику и дисциплинированности мышления. В процессе планомерного формирования умственных действий на инвариантной основе успешно формируются именно исполнительные процессы. Но при этом, как подчеркивает С. Д. Смирнов, творческие процессы «в принципе не могут формироваться, поскольку имеют не деятельностную, а личностную природу» (там же, с. 71). Творчество – это та сфера педагогики и психологии, где, по мнению С. Д. Смирнова, деятельностный и личностный подходы сталкиваются наиболее драматически. Он показывает, что креативность – это не характеристика познавательных процессов, а одна из самых глубоких характеристик личности. «Творчество есть… способ личностного существования в противоположность обезличенному действованию, которое в своем предельно «очищенном» виде убивает личность» (там же, с. 158). Творческую личность нельзя сформировать «с заранее заданными свойствами». Можно лишь создать условия для ее самовоспитания и саморазвития.

Что касается теории планомерного формирования умственных действий и понятий, то она, как пишет С. Д. Смирнов, представляет собой «доведенное до совершенства детальное описание того, как должен действовать другой человек, чтобы сделать присвоение учащимися чужого опыта максимально эффективным и с минимальными издержками. Но чем дольше живет и развивается человек, тем менее прямым и более опосредованным становится участие другого в процессе усвоения знаний». Роль преподавателя изменяется, и возрастает роль учащегося, который постепенно получает возможность «осуществить творческий вклад в объективно существующую систему знаний, открыть то, чего не знал преподаватель и к чему он не мог подвести ученика, детально планируя и расписывая его деятельность». Теория планомерного формирования умственных действий имеет большие заслуги в плане воспитания дисциплинированного, систематического мышления, «но достоинства и качества мыслительного процесса не могут быть сведены только к дисциплинированности и систематичности, которые прежде всего характеризуют алгоритмическое, а не эвристическое мышление» (там же, с. 70). С. Д. Смирнов предлагает в качестве альтернативы деятельностному подходу разрабатываемый им личностный подход к развитию творческого мышления и воспитанию творческой личности.

Вышеизложенное принципиально важно для понимания возможностей и ограничений, положительных и отрицательных сторон деятельностного подхода к обучению на инвариантной основе.

В этой книге мы рассматриваем не столько оппозицию «деятельностное – личностное», сколько оппозицию «инвариантное – динамическое». В нашем анализе эти две оппозиции дополняют друг друга, поскольку мы обсуждаем соотношение инвариантного и динамического в творческой исследовательской деятельности, которую осуществляет мотивированная на творчество личность, и соотношение инвариантного и динамического в личности, осуществляющей творческую деятельность.

Опишем подробно особенности системно-динамического подхода к обучению по ряду позиций.

1. Общие представления о мире.

В системно-динамическом подходе мир – это изменяющаяся сеть взаимодействующих систем, не имеющая ни одной неизменной иерархии. Инвариант, неизменная сущность динамики невозможна [Лотман, 1992]. Любые закономерности ограничены определенными условиями, а значит, всегда в той или иной мере локальны, и могут быть отменены другими условиями и закономерностями.

2. Представления о процессе познания.

В подходе к познанию на инвариантной основе считается следующее: «Анализ знаний, накопленных в разных предметных областях, показывает, что их накопление идет, как правило, путем увеличения все новых и новых частных явлений, новых частных зависимостей, основа же остается той же самой. В силу этого при построении содержания [обучения – А. П.] важно выделить инварианты» [Талызина, 1998, с. 276].

В системно-динамическом подходе считается, что «развитие науки отнюдь не сводится к простому накоплению и даже обобщению фактов, т. е. к тому, что называют кумулятивным процессом». Революционные преобразования в научном познании «означают коренные, качественные изменения в концептуальном содержании его теорий, учений и научных дисциплин» [Рузавин, 1999, с. 53]. Поэтому содержание обучения должно максимально обеспечивать развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, адекватных изменяющейся реальности (А. Г. Асмолов использует понятие «школа неопределенности»).

3. Отношение к новизне.

В системно-динамическом подходе доказывается, что дедуктивное выведение конкретного знания из общего теоретического не может дать действительно нового знания [Поспелов, 1989, с.106]. Подлинная новизна принципиально не может быть сведена исчерпывающим образом к общей неизменной основе. «Хроническая недостаточность оснований сопутствует всякой ситуации образования нового» [Кричевец, 1999(а), с. 36]. Все новое, которое сводится исчерпывающим образом к известной основе, новым, по сути, не может считаться. (Следовать готовому общему правилу решения означает не находить новое решение, а выполнять уже известное [Гурова, 1976, с. 305].)

4. Отношение к неопределенности.

В обучении на инвариантной основе неопределенность стремятся свести к минимуму и добиться 100 %‑го решения всех задач всеми учащимися, что предполагает полную определенность их представлений в рамках усваиваемого содержания. Это вполне реальная достижимая цель, когда речь идет о задачах, связанных со стабильными моносистемами.

В динамическом подходе неопределенность оценивается неоднозначно. Принципиальным преимуществом неопределенности считается то, что она, как ни парадоксально, информативней определенности – информативней в отношении будущих возможностей сложной системы. А нарастающие точность и определенность «отрезают» разнообразие возможностей, оставляя в пределе лишь одну – ту, которая в соответствии с точной моделью должна стать действительностью. Неопределенность, неполнота и противоречия в понимании считаются источником творчества, которое невозможно гарантировать на 100 % (иначе это не творчество, что возвращает нас к вопросу о новизне). Новизна возникает лишь при частичном перекрытии зон понимания участников диалога, создающем неопределенность и противоречивость [Лотман, 1996].

5. Отношение к усваиваемым в учении стратегиям.

При обучении на инвариантной основе считается, что усваиваемые стратегии должны быть преимущественно дедуктивными, позволяющими вывести все решения из одной неизменной основы, и обеспечивать безошибочное выполнение деятельности с первого раза. Системно-динамический подход подчеркивает необходимость разнообразия стратегий, в том числе необходимость индуктивных стратегий и метода проб.

Для отработки тех или иных стратегий в обучении предлагаются различные задачи. При этом, с нашей точки зрения, некоторые устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения учета сетевого строения сложных областей. Например, в инвариантном подходе выделяют 4 общелогических типа задач с разными наборами условий:

а) с полным набором только необходимых для решения задачи условий;

б) с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

в) с отсутствием некоторых необходимых условий и с полным отсутствием лишних;

г) с отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

Действительно, для деятельностей со стабильными моносистемами, поддающимися строгому однозначному анализу, эта классификация эффективна и должна использоваться в обучении.

Но мы считаем, что для сложных систем, организованных по принципу сети, позволяющей прийти в один и тот же пункт множеством путей, ослабляется роль однозначной фиксированности той или иной функции условий – быть необходимым или избыточным. Ослабляется смысл понятия «лишнее условие». Соответственно теряется значение, например, четвертого типа задач – с отсутствием необходимых, но с добавлением лишних условий. При отсутствии части необходимого ничто из имеющегося не может считаться лишним. Любое из имеющихся условий может оказаться пунктом связи с необходимыми отсутствующими условиями. В связи с этим мы считаем, что положения К. Дункера об отрицательном влиянии функциональной фиксированности элементов задачи [1965] полностью относятся и к жесткой фиксации такой функции условий как «необходимость – избыточность».