М. Гончаров - Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века

• Название: Государственно-общественное управление педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX века
• Автор: М. Гончаров
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-98604-418-7

В монографии представлены результаты исследования, посвященного становлению и развитию государственно-общественного управления педагогическим образованием в России в XVIII – начале XX в., позволяющие по-новому взглянуть на сложные взаимоотношения государственных органов управления (Министерства народного просвещения, Ведомства учреждений императрицы Марии, Священного синода и др.) и общественных органов (земские органы самоуправления, частно-общественной инициатива и др.) в деле соуправления педагогическим образованием в XVIII – начале XX века. При написании автор опирался на большое количество архивных материалов, ранее мало изученных или впервые введенных в научный оборот.

Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам высших педагогических учебных заведений, учащимся педагогических колледжей и лицеев, а также всем, кто интересуется историей педагогической мысли, развитием практики образования и обучения.

---

Таковы в общих чертах особенности организации подготовки учителей и становления учительской службы XV–XVI столетиях. К этому периоду сформировалось централизованное Московское государство, появились первые духовно-учебные заведения и первые светские труды, носившие выраженный «рекомендательно-наставительный» характер.

Важные изменения в характере деятельности учителей произошли в середине XVII века в результате присоединения к России юго-западных земель и распространения западноевропейских традиций обучения и воспитания. Большую роль в определении задач и способов деятельности учителя в XVII веке сыграли идеи выдающегося общественного и церковного деятеля Симеона Полоцкого. Он был одним из первых отечественных просветителей, впервые сформулировавших требования к человеку, занимающемуся профессиональной педагогической деятельностью:

Иже хощет учитель человеком быти,
долженствует три вещи всячески хранити.
Первое, да искусен сам сый наставляет,
иначе бо не учит, но люди прелщает.
Второе, должен слово свое украсити Правдою,
действом, дабы приятном быти.
Третье, преклоняти сердце подобает,
ко творению делес, к ним же увещает[141].

К числу новых тенденций в организации деятельности учителей, прежде всего, можно отнести: появление значительного числа учителей не духовного звания; появление учебных заведений среднего и высшего уровней; развитие частного обучения и рост числа лиц, для которого обучение – это профессия, а не служба.

Наиболее значительными политическими и социально-культурными событиями XVI–XVII вв., предопределившими, по нашему мнению, в этот период развитие учительского дела в России, были: усиление просветительской деятельности русской православной церкви, направленной на создания сети училищ, школ, семинарий, академий; открытие учебных заведений повышенного типа, готовивших «ремеслу учительства» в Москве[142] (школа Федора Ртищева при Андреевском монастыре, Патриаршая школа в Кремле, «Школа грамматического обучения» Симеона Полоцкого, высшее учебное заведение – Славяно-греко-латинская академия); формирование учительства как особой социально-профессиональной группы (к XVII веку обучение грамоте стало видом ремесла); введение книгопечатания и появление первых печатных учебных книг в России (буквари и азбуки Ивана Федорова); создание первых учебных пособий в виде рекомендательно-наставительных сочинений, которые можно рассматривать как становление отечественной педагогической науки.

Чрезвычайно важным периодом, насыщенным изменениями всех сторон жизни Российского государства, в том числе и образования, стал XVIII век. Создание Российской империи – государства, построенного на новых принципах управления, утверждение абсолютной монархии, формирование мощного чиновничьего и бюрократического аппарата, создание армии и флота, стремление Российского государства присоединиться к семье европейских народов – все это вызвало потребность в способных, инициативных и грамотных людях, способных осуществлять поставленные цели и задачи. В этих условиях очевидна была необходимость проведения образовательных реформ, создания сети образовательных учреждений разного уровня и разных типов.

С возвращением в середине XVII века в состав России юго-западных русских земель центром образования на юго-западе Российского государства стал Киевский коллегиум (с 1701 г. – Киевская академия). Киевский коллегиум с высшим курсом наук стал своего рода образцом для организации ряда учебных заведений подобного уровня. В первую очередь, речь идет о Спасских школах (с 1775 г. – Славяно-греко-латинской академии) в Москве. Киевская и Московская академии были первыми в России высшими общеобразовательными учебными заведениями, готовившими к учительской службе по аналогии с учебными курсами коллегиумов Западной Европы. В обеих академиях существовало по 8 классов, носивших следующие называния: младшие – аналогии, или фары, где преподавались чтение и письмо на трех языках, инфимы, грамматики, синтаксисимы; средние – пиитики, риторики; старшие – философии и богословия. Существовало и своего рода «приготовительное» отделение – Славяно-российская школа.

Управление каждой из академий было сосредоточено в руках ректора, который обычно был преподавателем богословия, ипрефекта, ведшего курс философии. В его обязанности входило наблюдение за занятиями и поведением студентов и забота об их питании и содержании. За жизнью и поведением студентов в бурсе (общежитии) и на снимавшихся квартирах наблюдал суперинтендант. Преподаватели младших и средних классов назывались учителями, или дидаскалами, старших – профессорами. Учащиеся старших классов именовались студентами, средних и младших – спудеями, или школьниками.

Выпускники академий поступали как на церковную, так и на гражданскую службу в разных концах страны. В начале XVIII века многие из числа учащихся академий направлялись в медико-хирургические школы для подготовки врачей. Окончившие Киевскую или Московскую академии становились преподавателями и ректорами открывавшихся в первой половине XVIII века семинарий и архиерейских школ.

Статус высшего общеобразовательного учебного заведения на протяжении почти ста лет (1727–1817) имел Харьковский коллегиум. Он был основан в 1721 г. в Белгороде как Славяно-греко-латинская школа епископом Белгородским и Обоянским Епифанием (Тихорским). В 1726 г. школа была переведена в Харьков, в Покровский монастырь. Новое учебное заведение было утверждено императрицей Анной Иоанновной и получило статус коллегиума. После открытия в 1805 г. в Харькове университета коллегиум был реорганизован в духовное учебное заведение.

Учебный курс коллегиума повторял курс Киевской академии с незначительными отличиями. Уже к 1765 г. кроме традиционных для Киевской и Московской академий восьми предметных классов в коллегиуме были представлены классы рисования, архитектуры, живописи, музыки, дидактики, инженерства, артиллерии, геодезии, математики и геометрии, истории, географии, французского, немецкого, итальянского языков.

Необходимо отметить, что в задачи учебных заведений была включена и подготовка учителей. В первой четверти XVIII века были организованы учебные заведения, в задачу которых легла подготовка служителей клира, получившие впоследствии название архиерейских школ. Ярким примером среди таких архиерейских школ выступала Новгородская школа, ставшая своеобразным центром подготовки учителей.

Мы не ставим перед собой задачу подробной характеристики просветительских реформ Петра Великого, так как этому посвящены многочисленные исследования и научно-публицистические изыскания. Отметим лишь, что эти реформы были не продуманы, хаотичны и в тех условиях реально не осуществимы. При анализе петровской образовательной политики обращает на себя внимание, прежде всего, следующее:

• Петр I и его окружение не имели практического опыта организации светских учебных заведений и управления образовательной сферой; они полагали, что для распространения по всей стране просвещения достаточно проявления власти и управленческий инициативы;

• правительством предпринимались попытки принудительного осуществления социально-образовательных проектов в самое короткое время; в регламентах и инструкциях обязанности местных органов управления определялись без конкретизации задач и пояснений по поводу того, как эти задачи выполнять;

• c времен Петра Великого в развитии правительственного аппарата прослеживаются две противоположные тенденции: систематизация управленческих функций путем создания системы специализированных учреждений и стремление самодержца повысить собственную эффективность как политического института, что выражалось в постоянном вмешательстве царя или «доверенных лиц» в сферу компетенции отдельных ведомств;

• распространению просвещения препятствовало отсутствие положительной мотивации учения, так как, во-первых, родители и учащиеся не понимали значения учения, его возможностей в достижении карьерного успеха, во-вторых, не принимали жестоких принудительных мер, применяемых как при «рекрутировании» учащихся, так и в процессе обучения;

• правительство Петра I, достаточно четко определив цель своей образовательной политики (подготовка «хорошего гражданина, толкового служилого человека, профессионала»), не сумело избежать ошибок, связанных с отбором содержания образования;

• не были подготовлены компетентные управленцы, а также учительский корпус, способные организовывать учебные заведения, управлять ими и успешно работать в них. Подготовке учительских кадров мало уделялось внимания.

В первой четверти XVIII века в России не было образовательных учреждений для подготовки педагогических кадров. Эту функцию продолжали в основном выполнять сами профессиональные школы и частично Коллегиумы. Впоследствии, благодаря созданию Академии наук (1724) и ее деятельности, произошла определенная централизация подготовки педагогических кадров, а также повысился ее уровень. Стало быть, подготовка учителей к педагогической деятельности по-прежнему исчерпывалась самообразованием человека, приобретением будущим учителем необходимых умений в процессе непосредственной практической деятельности и воспроизведением своего собственного ученического опыта.