Коллектив авторов - Практическая арт-терапия. Лечение, реабилитация, тренинг

• Название: Практическая арт-терапия. Лечение, реабилитация, тренинг
• Автор: Коллектив авторов
• Жанр: Детская психология
• Год: 2008
• ISBN: 978-5-89353-232-6

Книга отражает развитие арт-терапии в России за последнее десятилетие. Включенные в нее статьи охватывают различные области применения арт-терапии и отражают многообразие ее форм и методов. Описываются процесс и приемы практической работы с детьми и подростками, с взрослыми пациентами, страдающими невротическими и личностными расстройствами, ПТСР, хроническими психическими заболеваниями, наркотической зависимостью, с беременными, а также с лицами, освободившимися из заключения и проходящими социально-психологическую реабилитацию.

Представлены некоторые варианты арт-терапевтической работы, сочетающие в себе изобразительное творчество с музыкой, ролевой игрой, художественным повествованием и другими формами творческого самовыражения.

Книга будет полезна для практических психологов и врачей-психотерапевтов, педагогов и социальных работников.

---

Однажды она «подсмотрела», как один мальчик рисовал краской «по мокрому». Лизу так захватили новые возможности этой техники, что она провела некоторое время, наслаждаясь рисованием краской на влажном листе бумаги. Не обращая внимания на окружающих, она накладывала краску на лист бумаги и ждала, когда цвета начнут смешиваться друг с другом. Потом закричала: «Оля, смотри!»

Мальчик, у которого Лиза переняла этот изобразительный прием, сидел с другой стороны коврика и смотрел на Лизу очень настороженно. Она часто бесцеремонно с ним обращалась. Но сейчас между ними было нечто общее, и Лиза вовсе не собиралась с ним драться.

Двадцать четвертое – сороковое занятия

Лиза хорошо адаптировалась к группе, хотя большого удовлетворения занятия ей не приносили. В группе ей явно не хватало внимания, и она начинала капризничать. Я осторожно стимулировала ее к взаимодействию с другими детьми – так, Лиза «играла» на пианино с Настей, и ее смелые действия позволили Насте привыкнуть к звучанию клавиш с низкими нотами. Однако стиль и темп ее работы с изобразительными средствами в основном оставались прежними.

Сорок первое занятие

Из-за усилившейся головной боли Лиза выглядела не такой оживленной, как всегда. Выбрав место за столом, она положила голову рядом с листом бумаги и ручкой рисовала маленькие извилистые линии, называя их буквами. Стержень двигался на уровне глаз, и Лиза следила за ним. Потом она взяла мою голову двумя руками (я сидела рядом) и тоже положила ее на стол. Теперь мы обе смотрели на появляющиеся каракули. Я протянула руку к стержню и начала рисовать из Лизиной «закорючки» девочку. Лиза забрала у меня стержень и стала опять рисовать «закорючки».

Мы не разговаривали друг с другом, только один раз поменяли стержень. Потом Лиза, все еще не поднимая головы, пододвинула к себе коробку с мелками и карандашами и стала просто перебирать их, не оставляя следов на листе. По окончании встречи она почти не сопротивлялась уходу.

Сорок второе – сорок седьмое занятия

У Лизы появилось новое увлечение – смешивать все краски в кюветах. При этом все вокруг становилось грязным, вода лилась с кисточки, краски превращались в бурую массу, и с этой массой Лиза начинала шалить, пачкая стол, стулья, разные предметы в кабинете. Интересно, что при этом она почти не шумела. Я не мешала ей веселиться, сдерживала ее только тогда, когда предметы, которые она собиралась испачкать, она действительно могла испортить (диван или мягкую игрушку). Лиза не пыталась что-то делать наперекор. Она просто перемещалась к следующему предмету и с преувеличенным упорством тыкала в него кистью. Я улыбалась, оставаясь спокойной. Мне казалось, что только это мое спокойствие дает Лизе возможность контролировать свои действия и не позволяет «сорваться». Перед окончанием работы я вставала со своего места и твердо, но ласково начинала давать указания по уборке кабинета. Мы вместе приносили воду и мокрыми салфетками убирали следы Лизиного «разгула».

Я думаю, что Лизины деструктивные проявления реализовались посредством различных манипуляций с художественными материалами. Это позволило ей мягко «отреагировать» чувство гнева и агрессию.

Сорок восьмое – пятьдесят четвертое занятия

Ассортимент применяемых Лизой художественных материалов значительно расширился – помимо карандашей, акварели и гуаши она стала использовать пастель, фломастеры, разноцветные ручки. Лизины рисунки качественно изменились. Мне кажется, они стали более органичными и даже красивыми. Лиза начала заполнять всю поверхность листа. Краски теперь не просто размазаны по листу, а «слиты» в цветное поле.

Помощи в работе Лиза не просила. Иногда, закончив рисовать, она инициировала общение – просила меня рассказать, что я вижу. Она начала узнавать в своих каракулях предметы, имеющие круглую форму – мяч, яблоко, апельсин.

Она стала вслух здороваться, иногда во время работы начинала петь. На занятиях в группе с удовольствием работала вместе с Димой. Они предпочитали одни и те же материалы и легко находили общий язык.

Итоговые комментарии арт-терапевта

Проведенная с Лизой индивидуальная и групповая работа дала положительные результаты, подтвержденные, в частности, наблюдающим Лизу психологом. Согласно представленному им заключению, «на данный момент проявления нарушений эмоционально-волевой сферы и поведения незначительны и легче корректируются. У девочки повысился уровень мотивации к продуктивной деятельности. Лиза сознательно использует изобразительную деятельность для эффективного эмоционального отреагирования. У нее повысилась познавательная активность, ее обучаемость стала более высокой. Расширился объем активного внимания, повысилась речевая активность. Заметно развились коммуникативные навыки.

В плане сенсорного развития Лиза делает успехи: узнает и называет геометрические формы, цвета. Развились графометрические навыки. В игре появились элементы драматизации, Лиза эмоционально озвучивает и показывает разные роли».

Мама Лизы обратила внимание на то, что девочка, придя домой, часто просит дать ей альбом для рисования и, по крайней мере, по несколько минут занимается изобразительной деятельностью. Часто просит родителей рисовать для нее разные истории, а потом говорит от имени изображенных персонажей. По отношению ко взрослым стала менее конфликтной, более управляемой, стала активнее общаться.

Литература

Копытин А. И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001.

Ehrenzweig A. The Psychoanalysis of Artistic Vision and hearing. London:

Routledge, 1953. Kramer E. Childhood and Art Therapy. Notes on Theory and Application. New York: Schocken Books, 1979.

Н. О. Сучкова Выявление и коррекция нарушенных представлений о доме у детей-сирот с использованием художественных средств

В любом обществе всегда были, есть и будут сироты и дети, которые по разным причинам остаются без попечения родителей. В сознании таких детей нередко вообще не сформировано представление о доме либо оно не является положительным. В то же время это представление является одним из наиважнейших для человека понятий, включающим в себя такие характеристики, как опека, тепло, любовь, безопасность, надежность.

Очевидно, что успешное психическое развитие ребенка может нарушаться, если он не погружен в столь необходимую для него семейную среду. Формирующийся у детей образ дома является чрезвычайно емким символом, отражающим природную и социальную сущности человека, как осознаваемые, так и неосознаваемые аспекты его психического опыта. Как пишет М. Осорина, «Понятие «дом» для человека имеет много смыслов, слитых воедино и эмоционально окрашенных. Это и кров, убежище, защита от непогоды и напастей внешнего мира, здесь можно укрыться, спрятаться, отгородиться… Это и место жительства, официальный адрес, где человека можно найти, куда можно писать письма – точка в пространстве социального мира, где он обретается. Это и символ жизни семьи, теплого домашнего очага – грустно, когда дом пуст, когда тебя никто не ждет; тяжко быть бездомным, сиротой. Дом воплощает также идею интимного, личностного пространства, обиталища человеческого «я». Вернуться домой – это вернуться к себе» (Осорина, 2000, с. 31–32).

Формирование у детей адекватного представления о доме имеет большое значение для их эмоционального здоровья, психологической и социальной адаптации. Если в условиях содержания ребенка в государственном учреждении у него не формируется такого образа, одной из задач персонала является помощь ребенку, связанная с выявлением и коррекцией нарушенных представлений о доме.

Важную роль при этом могут играть процессы символизации и те виды деятельности, которые тесно с ней связаны (рисунок и игра). Как известно, способность к символизации является важнейшей функцией психики ребенка начиная с 3–4 лет. Для развития этой функции очень важна изобразительная деятельность, которая может дополняться созданием наглядных моделей (например, конструированием).

Изображение домов является значимым символом во всех культурах, естественным элементом детских игр. Через изображение домов дети могут выразить и осознать свои чувства и в какой-то мере удовлетворить ряд значимых потребностей (потребность в психологической безопасности, эмоциональном и физическом комфорте, признании и уважении границ Я, сохранении и восстановлении связей с близкими и др.).

Для детей, перенесших утрату семьи, изображение домов может быть важной частью процесса психотерапии. Как отмечают Д. Калманович и Б. Ллойд, работавшие с детьми-беженцами, «изображения домов… давали возможность повторного переживания драматического опыта, благодаря чему личность могла ощутить свою силу и превосходство над обстоятельствами. Для некоторых детей эти изображения могли быть связаны с попыткой визуализации перенесенного ими ущерба, связанного с разрушением их родных домов – того ущерба, который им было трудно чем-то восполнить. Через повторное изображение домов дети могли прийти к примирению с этой утратой. Возможно, что для детей младшего возраста это занятие было связано с повторным переживанием психической травмы, которую они не могли преодолеть самостоятельно и нуждались в той или иной психологической интервенции» (Калманович, Ллойд, 2001, с. 398). Следует принять во внимание, что продолжительное нахождение в доме ребенка может усилить риск возникновения у детей коммуникативных и эмоциональных проблем и создать дополнительные психологические трудности в процессе усыновления детей и их адаптации к новой семье. Диагностика и коррекция нарушенной внутренней связи с домом и осознания себя в нем у детей, находящихся на содержании в государственных учреждениях, может являться важной частью процесса их социализации и служить сохранению их эмоционального здоровья.