Евгения Романова - Психодиагностика

• Название: Психодиагностика
• Автор: Евгения Романова
• Жанр: Детская образовательная литература
• Год: 2015
• ISBN: 978-5-406-03903-8

В учебном пособии даются системный теоретико-методологический анализ и методическая интерпретация основных проблем психодиагностики. Представлены материалы, отражающие требования Государственного образовательного стандарта к содержанию учебной дисциплины «Психодиагностика», определены функции и задачи практикующего психолога в структуре психологической службы, сформулированы требования к основным компетенциям специалиста-психолога.

Для студентов психологических факультетов вузов, слушателей системы повышения квалификации. Может быть полезно преподавателям психологии, а также всем, кто интересуется проблемами современной психодиагностики.

---

Наиболее важным критерием можно считать степень формализации процесса. На одном полюсе мы имеем методы с точно заданными условиями предъявления стимулов – это стандартизованные тесты, опросники, шкалы. На втором полюсе – методы с вариантами предъявления, которое зависит от характера взаимодействия между психологом и обследуемым, как, например, беседа, игра, свободный рисунок и т. д. Таким образом, методы делятся на две большие группы, о которых шла речь уже вначале, – на тестовые и нетестовые, или же стандартные и нестандартные.

В зависимости от того, как инструкция определяет деятельность испытуемого, методы делятся на две группы: с самоинструкцией и с инструкцией. Методами с самоинструкцией обычно являются групповые методы, при которых экспериментатор требует от испытуемых ознакомиться с инструкцией, определяющей способ решения, а иногда дающей возможность проверить на одном-двух примерах, понята ли она. Как только дана команда выполнять инструкцию, испытуемый начинает работать и уже лишен возможности спрашивать. Предполагается, что в процессе решения задач он все больше «входит» в работу, и тем самым углубляется понимание инструкции. В методах с инструкцией экспериментатор предъявляет отдельные задачи и проверяет или оценивает деятельность испытуемого. В случае клинических тестов он оказывает испытуемому разную (в большинстве случаев формализованную) помощь, как, например, в тесте «Кубики Кооса» в модификации Гольдштейна, в котором испытуемому предлагается сложить кубики по разным образцам. Образцы-эталоны в четыре раза меньше, чем сложенные из кубиков, но испытуемому можно оказывать помощь, предъявляя ему образцы-эталоны реальных размеров, или можно еще облегчить решение задания наложением «сетки» на картинку, которая делит ее на составные части. Между этими двумя способами существует большая разница.

В первом случае мы имеем дело с типичной тестовой ситуацией, а во втором – с клиническим исследованием. Первый тип тестов предназначен для измерения уровня развития функций, в второй – для раскрытия структуры умственных действий, включенных в решение задач.

С точки зрения самого ответа испытуемого методы делятся на методы с выбором ответа и с творческим ответом. Социологам известно это деление по закрытым и открытым анкетам. Методы с выбором ответа значительно экономичнее, так как испытуемый обычно отмечает ответ на бланке, который оценивается с помощью шаблонов. Тетрадь с вопросами или задачами сохраняется для следующих исследований. В главе, посвященной структуре и типу заданий, мы покажем, как разные типы тестов с выбором ответа зависят от количества альтернатив, из которых испытуемый выбирает ответ, как вынужденный выбор влияет на количественную сторону изучаемых характеристик и т. д. Отметим только, что выбор ответа имеет выгоды в рамках тестологического подхода, но является невыгодным, когда нас интересуют психические процессы, приводящие к решению. Сегодня уже и современная концепция дидактических тестов основана скорее на творческих ответах, несмотря на то что этот тип методов требует от экспериментатора больше времени для обработки результатов. Творческий ответ всегда мобилизует активные процессы памяти или мышления; в нем проявляется устойчивость освоенных знаний или же ассоциативная или творческая деятельность мышления.

Следующим параметром классификации является степень изменчивости заданий в методе. Есть методы, как, например, корректурная проба, методика подсчета с обратным действием по Платонову и т. п., в которых испытуемый осуществляет только один тип деятельности за ограниченное время или на определенном количестве задач. Но некоторые тесты достижений, наоборот, богаты по содержанию, для их решения требуется выполнить целый ряд разных операций. Разнообразность заданий может быть двоякой: или это серии похожих задач, которые стимулируют один тип умственных операций, как, например, в тесте структуры интеллекта Амтхауэра, или похожие задачи регулярно или нерегулярно чередуются на протяжении всего теста, как, например, в старом чехословацком ориентировочном тесте интеллекта или в тесте интеллекта Отиса.

Методы можно делить по степени очевидности целей исследования. «Явные» методы содержат задачи и вопросы, содержание которых очевидно, так что испытуемый знает, что ими исследуется. В невербальных тестах часто бывает трудно угадать цель исследования и сознательно искажать результаты. Хуже дело обстоит с опросниками, где испытуемый легко угадывает смысл вопросов: считая определенные ответы для себя полезными, испытуемый может преследовать с помощью их выбора свои цели.

Такой опасности противостоят скрытые, или маскированные, методы, которые часто предъявляются испытуемым как бы с другими намерениями. Существует, например, так называемый метод выявления предрасположенности человека к тревожности, имеющий форму теста достижений, в котором вопросы касаются, например, размеров предметов повседневного обихода. Предполагается, что испытуемые, предрасположенные к тревожности, реагируют медленнее, отвечают как можно точнее, и наоборот, самоуверенные, легкомысленные люди спокойно сообщают приблизительные размеры. Некоторые опросники или методы с вынужденным выбором построены таким образом, что в них скрывается не прямо сформулированная мысль. Например, если мы хотим узнать, наказывают ли родители ребенка, когда он долго гулял на улице, мы можем спросить прямо: «Вы бьете ребенка, когда он поздно придет домой?» Вопрос можно сформулировать и полупрямо: «Что вы сделаете, когда ваш сын (дочь) вернется поздно домой?» Возможен и непрямой, скрытый вопрос: «Что делают родители, когда их ребенок придет поздно домой?»

Дихотомия очевидности—скрытости во многих методах выступает как дихотомия непроективности—проективности. Однако для проективного материала более характерно, что стимульный материал малоструктурирован, он является малоочевидным, малоопределенным и чаще всего многозначным. Когда испытуемый, увидев чернильное пятно, должен ответить «что это такое», его ответы варьируют в широком диапазоне, так как чернильное пятно разным людям напоминает разные объекты. Если от испытуемого требуется закончить незавершенное предложение, такое как: «С большинством людей…», здесь опять возможны разные ответы в зависимости от установок и опыта человека и т. п. Похожим образом и ребенок, когда ему дадут конструктор вместе с фигурками людей, животных, транспорта и потребуют от него построить город, располагает многозначным материалом, организация и структурирование которого полностью зависят от его личностных особенностей. Таким образом, ответы испытуемого на неструктурированные стимулы определены задачей только в общих рамках, тем самым конкретное выполнение заданий раскрывает ряд внутренних механизмов психической деятельности так, что испытуемый даже не знает, что он о себе рассказал. Принцип проективности будет охарактеризован далее. Здесь мы хотели лишь указать на разнообразие методов, классифицируемых на основании степени структурированности материала. Ведь, например, тест скрытых фигур (по Готтшальду) или метод опознания картинок (по Богданову) являются вполне объективными методами, с помощью которых выявляется, как точно и быстро испытуемый воспринимает объекты в условиях неопределенности.

Существует деление методов на основании предполагаемой психической деятельности, от которой зависит правильный результат. Однако это самое слабое звено всей таксономии методов. Какие психические деятельности активизируют тот или иной метод? Активизирует определенный метод лишь один определенный тип психической деятельности, или одного и того же результата можно достичь разными комбинациями действий? Это вопросы, на которые до сих пор нет ответа. Но с определенностью можно сказать, что многие методы активизируют процессы рассуждения (нахождение правильного решения, выделение правила и т. д.). Многие методы основываются на активизации следов памяти (опознавание, воспроизведение). К первой группе относятся в основном тесты интеллекта и способностей, ко второй – дидактические тесты. Некоторые методы провоцируют процессы творческого мышления – это прежде всего тесты творческих способностей, фантазии, проективные тесты, тесты личности и т. п. Во многих методах стимулы направлены на эмоциональную оценку, выбор определенной позиции, выражение предпочтения. Это касается в основном опросников отношений и интересов. Но иногда соответственные психические действия в этих типах методов имеют характер процессов принятия решения.

Кэттелл проводит ряд других параметров, которые, по нашему мнению, не являются столь существенными, чтобы служить основанием для таксономии. Это, например, деление методов на «скоростные» и «уровневые». Под скоростными подразумеваются методы, в которых показателем успешности решения является время, необходимое для решения гомогенных задач, или количество задач, решенных за определенное время. Уровневые методы построены таким образом, что в них задачи отличаются друг от друга по сложности, и исследуется, до какого уровня сложности испытуемый справляется с задачами.