Екатерина Иванова - Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

• Название: Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард
• Автор: Екатерина Иванова
• Жанр: Детская психология
• Год: 2012
• ISBN: 978-5-4212-0276-9

В книге представлен практический опыт абилитации и реабилитации глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в разных условиях воспитания и обучения – в семье, в детском саду и в школе. Данный опыт базируется на теории, лежащей в основе психолого-педагогической «Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха», существующей с 1966 г.

Книга предназначена сурдопедагогам и воспитателям специальных дошкольных групп, специальных дошкольных учреждений и всем, кто имеет отношение к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей, а также родителям. Может быть интересна психологам, педагогам и воспитателям, работающим со слышащими дошкольниками, и родителям слышащих детей.

---

Отличие слышащего ребенка от глухого в том, что слышащий организует звуковой поток, в котором он находится, своей артикуляцией. У глухого ребенка тоже можно естественным путем вызвать практически все звуки родного языка и научить его родной артикуляции звуковых рядов (используя фонетическую ритмику). Однако артикуляция глухого необученного ребенка не может организовывать его слуховые впечатления, поскольку их попросту не существует из-за низкой слуховой чувствительности. В естественных условиях, стихийно, как у слышащего, связь между голосовым аппаратом и слуховым у глухого ребенка установиться не может. Эту связь создает взрослый, организуя слуховую работу с ребенком. Взрослый последовательно обучает ребенка ощущать звуковой раздражитель, различать слуховой материал и опознавать его, вплоть до достаточно точного проговаривания ребенком незнакомого слова, предъявляемого ему на слух.

Слуховая работа не разрушает естественно вырабатываемый стиль общения взрослого и детей, хотя она требует обязательного неоднократного проговаривания речевых единиц. Сначала используется особая и по процедурам, и по обстоятельствам работа – индивидуальные слуховые занятия. В дальнейшем разница в обстоятельствах стирается, и даже работа взрослого по исправлению произношения или восприятие «по слуху» (за экраном) не разрушает естественности общения ребенка со взрослым или другими детьми, включая слышащих сверстников.

Итак, на первом этапе воссоздается полнота сенсорной активности, на втором – создается полнота обстоятельств, которая сохраняет и развивает сенсорную активность ребенка. Поскольку мы организуем обучение ребенка таким образом, чтобы он мог в себе «вырастить» естественное речевое поведение, то полнота обстоятельств для нас означает полноту опыта группового общения, полноту таких взаимодействий, которые насыщают его опыт речью. Если удается создать такие условия воспитания и обучения, при которых ребенок не по требованию взрослого, а логикой дела, стилем жизни постоянно побуждается обращаться к своему товарищу, напарнику, соседу, то тогда существование такой группы детей становится неформальным, т.е. естественным желаемым поведением каждого ее члена. Ситуации, развертываемые в группе, становятся для детей областью приложения персональных желаний, намерений, усилий, осуществляемых в культурных, в том числе и в речевых, формах.

Только в этом случае можно избежать формирования у детей жестких стереотипов поведения, порождающих стереотипы мышления и речи. Поясним эту мысль.

Взрослый не знает, на что ориентируется ребенок в своем восприятии, получая звуковое обозначение (т.е. слово или высказывание) неизвестных для него предмета или ситуации. Спрашивая – отражая речь взрослого: «Так?», ребенок от чего-то в своем восприятии отказывается и тем самым сужает область, обозначаемую в данной практике этим звуковым знаком. Однако если сам ребенок замкнут только на одном взрослом, то он очень скоро установит границы использования знака, и затем потребуется специальная работа для того, чтобы убедить ребенка, что этот же самый знак (как и любое слово вообще) можно применять в других ситуациях и то, что обозначается им, может быть также и другим. (Глухим очень трудно понять даже знакомые слова, сказанные чужим голосом.)

Избежать этой работы позволяет специальная организация сверстников в процессе присвоения жизненного опыта, т.е. установление персональных, личных контактов между детьми. Вариативность контактов обеспечивает полноту восприятия ситуации.

Взрослый стремится закрепить границы смысла применения слова, т.е. знака, который для ребенка каждый раз вполне конкретен. Ребенок стремится удержать в себе область, обозначаемую этим звукорядом, уточнить в своем поведении обстоятельства, к которым взрослый относит это звучание. Другими словами, ребенок закрепляет отнесенность знака, отражая поведение и речь взрослого. Каждый ребенок в группе имеет возможность воспринять жизнь знака не только у себя, но и у других, воспринять другие облики звучания. Причем эта работа происходит в границах общего, принимаемого всеми участниками смысла ситуации.

Поскольку весь предшествующий опыт участника делового общения накладывает персональный отпечаток на восприятие им практической ситуации, всегда существует некоторое несоответствие между пониманием одной и той же ситуации и описанием ее. Вариативность в высказываниях уточняет и определяет границы ключевых обозначений ситуаций.

Вариативность утверждает «смысловую тождественность» выражений (высказываний), имеющих различный облик (произносительный, поведенческий, телесный и т.д.). Множественность этих различных по облику и эмоциональной окраске высказываний про одно и то же происходящее утверждает его определенность, но не закрепляет за высказыванием жестких границ употребления.

Следующий этап воспитательного процесса – создание полноты взаимоотношений в диалоге. В этот период вслушивание в речь окружающих и в звуки, сопровождающие общение людей, становится для детей естественным проявлением их участия в разговорах. Собеседники как участники диалога становятся равносильными: могут развертывать свою речь в зависимости от потребностей общения. Каждый обладает инициативой и в произношении, и во вслушивании.

Мы попытались рассмотреть глухого в ряду: нормально слышащий – слабослышащий – глухой – слепоглухой. По логике ряда его надо было начать с «много слышащего» музыканта, т.е. человека, у которого слух развит до совершенства. Мы этого не сделали по той простой причине, что на сегодняшний день слишком мало накопилось исследовательских фактов обучения глухих игре на музыкальных инструментах и пению. В последние годы такую работу проводят некоторые педагоги-энтузиасты, и достигнутые результаты открывают новую неисследованную область реализации удивительных возможностей глухих детей в развитии слухового восприятия. Без сомнения, исследования в этой области дадут много интересных данных, позволят поставить фундаментальные проблемы развития психики, но это дело будущего.

Опыт воспитания слепоглухонемых показывает, как легко заглушить активность организма и как трудно и медленно формируется самостоятельность и активность ребенка, без которой ни о каких других качествах психики или навыках человеческой жизнедеятельности не может быть и речи.

Воспитание нормально слышащих детей в период овладения родным языком, в период становления родной речи у малышей говорит о сохранении обычной речевой манеры поведения у взрослых в практике общения с детьми, о проговаривании, наговаривании, приговаривании – оречевлении действия и о ритмизации действия и речи.

Эти границы двух предельных случаев обучения оформляют представление о глухом необученном ребенке и предъявляют определенные требования к процессу воспитания и обучения детей с нарушенным слухом.

Нам представляется, что потеря слуха в первые месяцы жизни приводит прежде всего к невозможности ребенка воспринимать мир объемно, пространственно. Неслышащий ребенок реагирует только на те воздействия, которые происходят в поле его зрения (а также, конечно, на контактные воздействия – тактильные и вибрационные). У него затрудняется становление полноценного полисенсорного восприятия окружающего мира, то есть нарушается одно из главных условий нормального развития.

Обедненное и искаженное восприятие окружающего мира глухим ребенком требует включения его в особые практические ситуации, позволяющие ему свободно осваивать пространство, в котором он находится, т.е. осваивать объем взаимодействия людей, присваивать речевую форму поведения.

Требование свободы перемещения детей сохраняется на протяжении всех лет обучения. Но формы организации перемещения меняются: свободное перемещение в пространстве – двигательная активность – «пристройка» собственного тела к незнакомому пространству (предмету) – собственный выбор напарника в действии – умение работать коллективно в группе, выражать свой замысел сообразно теме разговора – деловое обсуждение – свободная ориентировка в пространстве.

Двигательная активность, которая сохраняется и поддерживается предоставлением ребенку возможности свободно осваиваться в обстоятельствах, является основой для становления полноценного восприятия окружающего. Ситуации, в которых нарабатывается чувственный опыт детей, организуются таким образом, что ребенок, осуществляя деловое общение со сверстниками при решении какой-либо практической задачи, получает возможность дальнейшего расчленения объема окружающего, т.е. приобретает представление о пространстве взаимодействия людей, о пространстве речи общающихся.

Проблема «пространственного голода», «двигательного голода», характерная для глухих детей, существует и в отношении слышащих детей. Она возникает каждый раз, когда подавляется естественное для каждого ребенка стремление свободно – по делу – передвигаться по помещению во времени занятий; когда прерываются или не допускаются деловые контакты ребенка с избранным им самим напарником в работе; когда ребенок прикован к постоянному месту, лишаясь возможности фактически (физически) изменять свою точку зрения. Требование одинаковой внешней формы поведения для всех детей ведет к исчезновению вариативности поведения, к обеднению детского впечатления из-за исключения возможностей разного подхода к ситуации, к делу, предмету, т.е. ведет к уплощению и упрощению чувственного опыта.