Екатерина Речицкая - Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах

• Название: Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах
• Автор: Екатерина Речицкая
• Жанр: Детская психология
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-7042-2272-9

В монографии рассматриваются особенности познавательной сферы глухих детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста. В ней описаны диагностические методики, процедура динамического обследования, представлены основные направления коррекционной работы, способствующей развитию психических функций глухих детей с задержкой психического развития на индивидуальных занятиях.

Для студентов дефектологических факультетов, специалистов и учителей, работающих в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях.

---

Глава 1

Проблемы, задачи, методы исследования

1.1. Классификация, характеристика учащихся с задержкой психического развития

Проблема неуспешности обучения рассматривается исследователями как одна из наиболее актуальных в современной психолого-педагогической литературе. Вместе с тем изучение детей этой категории началось сравнительной недавно – в конце 70-х гг. ХХ в.

Одной из ведущих причин трудноуспеваемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в специальной педагогике получило название «задержка психического развития». По данным И. А. Юрковой (1959), Т. А. Власовой, М. С. Певзнер (1967), Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой (1980) и т. д., каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет задержку психического развития [24; 71; 217].

Разные авторы определяют число таких детей в пределах 5-11 % от детской популяции. Причем эта группа детей имеет объективную и стойкую тенденцию к увеличению: во-первых, в связи с ослаблением материнского и детского здоровья, на что указывают исследования М. С. Певзнер (1972) [127], В. И. Лубовского (1989) [89], Г. П. Бертынь, Т. В. Розановой (1993) [8], Л. Тарнопол (1971) [238], К.-П. Беккер (1991) [5] и т. д.; во-вторых, в связи с тем, что успехи теории и практики дифференцированной диагностики позволяют все более точно и во все более широких масштабах обнаруживать детей с данной аномалией.

Развитие теории и практики обучения детей с ЗПР позволило классифицировать задержку психического развития, определить направление обучения детей в 1–9 классах, разработать содержание отдельных дисциплин (С. Г. Шевченко, 2001) [203].

По данным исследователей, причиной отклоняющегося поведения в младших классах является задержка в интеллектуальном развитии, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сфер. По внешним особенностям нарушений познавательной сферы этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении – с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов при задержке психического развития с интеллектуальными нарушениями или с педагогической запущенностью, ЗПР – совершенно самостоятельное состояние по этиологии и по структуре дефекта.

«Задержка психического развития – это парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском и подростковом возрасте» (Психологический словарь, 2000) [142].

В качестве причины задержки психического развития могут выступать:

1. Дефекты конституционального развития ребенка, из-за которых он начинает по своему физическому и психическому развитию отставать от сверстников (так называемый «гармонический инфантилизм»).

2. Различные соматические заболевания (так называемые «физически ослабленные дети»).

3. Органические поражения центральной нервной системы (так называемые «дети с минимальной мозговой дисфункцией»).

4. Часто выявляются компенсированная гидроцефалия, церебрастенический синдром, эмоциональная лабильность в виде аффективной возбудимости, психомоторной расторможенности.

Кроме того, психическое и физическое развитие ребенка может отставать в силу неблагоприятных различных социальных и физических причин (Г. П. Бертынь, 1998) [7].

Термин «задержка психического развития» употреблялся и до сих употребляется в разных значениях. Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» были предложен Г. Е. Сухаревой (1965) [186]. Первоначально в том же смысле использовался термин «задержка умственного развития», но затем ученые и практики доказали, что целесообразнее говорить о «задержке психического развития», так как трудно себе представить, что личность ребенка развивается соответственно возрасту: формируются интересы, нравственные понятия, а умственное развитие отстает.

Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев задержки психического развития, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта (C. Benda, 1960) [226]. Вопрос о том, на каком возрастном этапе уже не приходится говорить о «задержке», остается открытым.

Контингент детей с задержкой психического развития полиморфен. Задержка психического развития в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве случаев она возникает на резидуально-органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда неблагоприятных факторов в природовом и послеродовом периоде развития (Г. Е. Сухарева, 1965 [186]; М. С. Певзнер, 1965 [124]; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1973 [24]; К. С. Лебединская, 1980 [82]; Е. М. Мастюкова, 1997 [99]).

Для отечественных психиатров характерно стремление к сужению рамок пограничной интеллектуальной недостаточности, выделению ее в самостоятельную клиническую группу и к дифференциации ее форм на основании патогенетических механизмов и клинических особенностей (Г. Е. Сухарева, 1965 [186], М. С. Певзнер, 1971 [125], И. А. Юркова, 1959 [217] и т. д.).

Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С. Певзнер в 1965 г. [124].

Согласно М. С. Певзнер, ЗПР – состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм. Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный замедлением созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода от дошкольного к школьному возрасту.

Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции деятельности и познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР с одной стороны от педагогической запущенности, с другой – от легкой умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.

Частота встречаемости детей с ЗПР среди учащихся заставляет нас привести некоторые характеристики этой аномалии развития.

В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по-детски наивно, непосредственно, не включаясь в общую работу. Если и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. К началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению. При этом для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал.

Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются в преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.

М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным синдромами. Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с присущим ей своеобразием, то есть вне рамок олигофрении [71; 125; 126; 127].

К. С. Лебединская в 1983 г. [82] предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от выше описанной, но также основанную на этиопатогенетическом подходе: