Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

• Название: Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников
• Автор: Наталья Мякишева
• Жанр: Детская психология
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0023-1

В монографии представлены результаты изучения личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников в контексте рассмотрения проблемы соотношения личностного и когнитивного развития ребенка. Автором выявлено, что определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию. Выявленные личностные особенности, а также особенности самоотношения и социальной позиции одаренных младших школьников расширяют знания о возможных способах развития интеллектуальной одаренности, а также способствуют выстраиванию эффективной системы образования с учетом особенностей личности одаренного ребенка.

Монография предназначена для широкого круга читателей, включая преподавателей, студентов педагогических вузов, педагогов образовательных учреждений, психологов, родителей и всех интересующихся вопросами развития интеллектуальной одаренности ребенка.

---

М.А. Холодная описала интеллектуальную одаренность как особую форму организации ментального опыта. В таком понимании одаренность – это не изначальный дар, а то, что приобретается в процессе жизни. Интеллектуальная одаренность в данном случае – это еще и интеллектуальная зрелость. М.А. Холодная дает характеристику одаренного человека с позиции организации ментального опыта. С ее точки зрения интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуально одаренные люди также обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей («креативности» в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению) [132].

По мнению автора, анализ структурной основы индивидуального ментального опыта, склада ума индивида базируется на трех структурных уровнях:

1. когнитивный опыт – ментальные структуры, отвечающие за оперативную переработку текущей информации (способы кодирования информации, когнитивные схемы, семантические структуры, понятийные структуры);

2. метакогнитивный опыт – ментальные структуры, обеспечивающие непроизвольное и произвольное управление ходом собственной деятельности, отслеживание состояния своих интеллектуальных ресурсов (непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль;

3. метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция, интенциональный опыт – ментальные структуры, лежащие в основе индивидуальных интеллектуальных склонностей (предпочтения, убеждения, умонастроения) [133].

С точки зрения Н.И. Чуприковой теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Основу этого целого составляют когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами автор понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации [138].

Интересным подходом к исследованию интеллекта послужила работа российского ученого В.Н. Дружинина «Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений», где автор выделил понятие «интеллектуального порога». Суть его заключается в том, что интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использование индивидом отведенной ему природной возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность. Модель интеллектуального диапазона имела три важных следствия:

1. Успех вхождения индивида в деятельность определяется лишь уровнем индивидуального интеллекта и сложностью деятельности.

2. Уровень конкретных индивидуальных достижений зависит от мотивации и компетентности личности, что связано с содержанием деятельности.

3. Предельно высокий уровень индивидуальных достижений зависит только от индивидуального интеллекта, а не от трудности деятельности и ее содержания [41].

Стоит заметить, что сам по себе термин «интеллектуальная одаренность» за всю историю своего существования имел довольно много значений. В соответствии с этим и критерии, положенные в основу интеллектуальной одаренности, в зависимости от определения, также изменялись. При этом имеет большое значение вопрос идентификации «интеллектуально одаренного» индивида.

М.А. Холодная приводит шесть типов интеллектуального поведения, которые в рамках разных исследовательских подходов соотносятся с проявлением интеллектуальной одаренности:

1. Лица с высоким уровнем развития «общего интеллекта» в виде показателей IQ > 120–140 единиц; выявляются с помощью психометрических тестов интеллекта («сообразительные»);

2. Лица с высоким уровнем академической успешности в виде показателей учебных достижений; выявляются с использованием критериально-ориентированных тестов («блестящие ученики»);

3. Лица с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей в виде показателей беглости и оригинальности порождаемых идей; выявляются на основе тестов креативности («креативы»);

4. Лица с высокой успешностью в выполнении тех или иных реальных видов деятельности, имеющие большой объем предметно-специфических знаний, а также значительный практический опыт работы в соответствующей области («компетентные»);

5. Лица с экстраординарными интеллектуальными достижениями, которые нашли свое воплощение в объективно значимых, в той или иной мере общепризнанных формах («талантливые»);

6. Лица с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказаниями событий обыденной жизни людей («мудрые») [133].

Перечисленные типы интеллектуального поведения свидетельствуют, что интеллектуальная одаренность рассматривается через призму успешности в деятельности. При этом М.А. Холодная задается вопросом о том, любой ли показатель интеллектуальной успешности является индикатором интеллектуальной одаренности.

В западной психологии доминирует тенденция оценивать интеллектуальную одаренность на основе стандартных психометрических тестов, максимально высокие оценки на которых получают примерно 2 % испытуемых – их и относят к категории «интеллектуально одаренных». Вопрос в том, являются ли эти люди действительно интеллектуально одаренными. Проблематичность такой идентификации определяется уже тем обстоятельством, что стандартные тесты интеллекта фиксируют только один аспект индивидуального интеллекта, а именно конвергентные способности, тогда как интеллектуальная одаренность, по определению, явно выходит за пределы таких интеллектуальных возможностей и сведена к ним быть не может [133].

Одним из оснований отождествления интеллектуальной одаренности с высоким уровнем интеллекта явились результаты широко известного лонгитюдного исследования Л. Термана, которое было начато в 20-хх гг. и закончено в 70-х гг. XX в. По его инициативе в 1922 году было отобрано около 1500 учащихся, получивших по интеллектуальной шкале Стэнфорд – Бине 140 и более баллов. Спустя 40 лет эти одаренные в детстве испытуемые были снова изучены с точки зрения их жизненных и профессиональных достижений. Выяснилось, что 60 % из них окончили университет, 14 % мужчин и 4 % женщин имели высшие научные звания, мужчины в общей сложности имели 2000 научных статей, 60 монографий, 3 романа, зарплата большинства из этих людей была выше среднего уровня. Таким образом, значительная часть детей с высоким уровнем интеллекта имела высокую продуктивность в интеллектуальном отношении, будучи взрослыми.

В то же время обращали на себя внимание следующие факты: во-первых, никто из «сообразительных» в детстве испытуемых так и не стал выдающейся в своей области творческой личностью и, во-вторых, 15 % данной популяции не добились успеха по стандартам американского общества (эти люди имели относительно низкую зарплату и отличались частыми обращениями к психиатрической помощи) [171].

Таким образом, не удивительно, что в работах ряда западных авторов (Frederiksen, 1986; Gruber, 1986; Shneider, 1993.) все чаще повторялся вывод о том, что высокие показатели интеллектуальных способностей в виде IQ, измеренные на ранних стадиях, не являются надежным предсказателем реальных экстраординарных интеллектуальных достижений человека [131].

Исследования указывают на то обстоятельство, что ни высокий уровень интеллекта, ни высокий уровень учебных достижений, ни высокий уровень креативности сам по себе не может быть индикатором интеллектуальной одаренности.

Альтернативным вариантом в данном случае может служить теоретическая концепция одаренности Дж. Рензулли, который рассматривает одаренность в качестве трех составных частей, о чем пойдет речь далее.

Еще одним примером компромиссного решения вопроса о критериях интеллектуальной одаренности является «пентагональная имплицитная теория одаренности» Р. Стернберга. По его мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ее интеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким как:

1. Критерий превосходства – субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми;

2. Критерий редкости – субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых;

3. Критерий продуктивности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);