Наталья Мякишева - Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников

• Название: Личностные особенности развития интеллектуально одаренных младших школьников
• Автор: Наталья Мякишева
• Жанр: Детская психология
• Год: 2011
• ISBN: 978-5-4263-0023-1

В монографии представлены результаты изучения личностных особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников в контексте рассмотрения проблемы соотношения личностного и когнитивного развития ребенка. Автором выявлено, что определяющим в развитии интеллектуальной одаренности младших школьников является личностное побуждение к развитию собственного интеллекта, основу которого составляет внутренняя позиция личности, проявляющаяся в сознательном отношении одаренного ребенка к окружающему миру и к собственному развитию. Выявленные личностные особенности, а также особенности самоотношения и социальной позиции одаренных младших школьников расширяют знания о возможных способах развития интеллектуальной одаренности, а также способствуют выстраиванию эффективной системы образования с учетом особенностей личности одаренного ребенка.

Монография предназначена для широкого круга читателей, включая преподавателей, студентов педагогических вузов, педагогов образовательных учреждений, психологов, родителей и всех интересующихся вопросами развития интеллектуальной одаренности ребенка.

---

1. Критерий превосходства – субъект имеет максимально высокие показатели успешности выполнения определенного психологического теста сравнительно с другими испытуемыми;

2. Критерий редкости – субъект показывает высокий уровень выполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным для соответствующей выборки испытуемых;

3. Критерий продуктивности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения того или другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторой предметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

4. Критерий демонстративности – субъект, имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократно повторяет этот результат на других валидных измерениях в любых других альтернативных ситуациях;

5. Критерий ценности – субъект, имеющий высокий показатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значения данного психологического качества в конкретном социокультурном контексте (следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными в разных культурах) [172].

Последние четыре критерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же с признанием обязательного уровня выполнения тех или иных тестовых заданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какой категории – «одаренных» либо «неодаренных» – следует относить лиц с относительно средними значениями результативности тестового исполнения.

Тем не менее, «пентагональная теория одаренности», основанная на имплицитных (типичных для обычных людей) представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной раз сделать вывод о том, что «…одаренность может быть рассмотрена в более широком плане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональных тестах интеллекта» [131].

Вслед за признанием того факта, что одаренность является многомерным образованием, последовало включение в ее структуру ряда факторов, носящих неинтеллектуальный характер. Постепенно в науке укреплялась мысль, что интеллектуальная одаренность не ограничивается простым умением верно и легко решать задачи на интеллект. Некоторые исследователи даже подсчитали, что тесты на интеллект «схватывают» лишь 8 типов одаренности из существующих по меньшей мере 100 [173]. В связи с этим многие исследователи в области одаренности стали акцентировать внимание на сложности структуры этого феномена, включающей в себя не только интеллектуальные факторы.

Официальным выражением признания факта, что одаренность – это многомерное образование, стало следующее, широко используемое определение одаренности, сформулированное в официальных документах Государственного Департамента США по образованию: «К высокому уровню одаренности следует отнести реальные или потенциальные достижения в следующих областях (по отдельности или в комбинации):

1. Общие интеллектуальные способности;

2. Специфические академические способности (к определенным дисциплинам);

3. Творческое или продуктивное мышление;

4. Способности к лидерству;

5. Изобразительное или исполнительское искусство;

6. Психомоторные способности [166].

Отметим также, что дифференциация понятия «одаренность» осуществляется не только по принципу разделения на общую и специальную одаренность, но также и на реальную и потенциальную (латентную) одаренность. Последнее дало возможность объяснить случай позднего проявления одаренности, не отказываясь от доказанного постулата о врожденном характере одаренности. Известный исследователь одаренности А. Танненбаум предпочитал определять одаренность исключительно как потенциальную возможность стать в дальнейшем (в зрелом возрасте) выдающимся исполнителем («воплотителем») или изобретателем («продуктором») идей в таких областях деятельности, которые обогащают жизнь человечества [118].

А. Танненбаум также подчеркивал, что само по себе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не может гарантировать реализацию личности в творческой деятельности. Для этого требуется взаимодействие пяти условий, включающих внешние и внутренние факторы, наиболее интересный вариант такого решения – «пятифакторная модель», включающая:

1. фактор «g», или общие способности;

2. специальные способности в конкретной области;

3. специальные характеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной области специальных способностей (личностные, волевые);

4. стимулирующее окружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа и др.);

5. случайные факторы (очутиться в нужном месте в нужный час) [105].

В работах отечественного исследователя психологии одаренности Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды. Следовательно, причина затруднений традиционных теорий состоит в том, что они ищут инвариантную структуру интеллекта, а она оказывается зависимой от среды, истории жизни и культуры [124]. Структурно-динамический подход основывается на четырех основных принципах:

1. Структура интеллекта производна от развития. Структурно-динамический подход основывается на идее, что законы развития являются для психической системы, и в частности интеллекта, более общими и первичными по отношению к законам функционирования. Психика человека, рассматриваемая в данный момент времени, является точкой на оси онто- и филогенеза и одной из реализаций общих закономерностей развития.

2. Психосоциальный подход к интеллекту. Логическим дополнением тезиса о понимании интеллекта в контексте развития является необходимость исследовать механизмы средового влияния на интеллект. Согласно структурно-динамическому подходу, влияние среды на интеллект может оцениваться с точки зрения интенсивности и качества воздействия.

3. Многомерное описание интеллектуальных функций. Еще одна важная идея, заложенная в структурно-динамическом подходе, заключается в предложении комплексного анализа интеллектуальных функций.

4. Информационное и математическое моделирование как метод создания теории интеллекта. Реализацией системно-динамического моделирования стала информационная модель «реализуемого потенциала», которая предполагает, что интеллект представляет собой совокупность психических структур, образующихся в процессе взаимодействия человека со средой на основе индивидуального интеллектуального потенциала. Измеряемый в данный момент времени уровень интеллекта в большей или меньшей мере (в зависимости от адекватности тестов и процедуры тестирования) отражает приобретенный в течение жизни запас умственного опыта. Интеллектуальный потенциал является высоко наследуемым, и наследуемость различных интеллектуальных функций определяется степенью проявленности в них потенциала [124].

В социально-психологической концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка отводится процессам социального взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [82].

Приведенные модели и теории интеллектуальной одаренности определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.

Признание роли неинтеллектуальных (или внеинтеллектуальных) факторов развития одаренности является одной из линий, по которым развивались (и развиваются по сей день) представления о феномене одаренности. В качестве таковых, в первую очередь, выделяются факторы мотивации [20, 61, 144]. Это направление возникло как самостоятельная ветвь исследований еще в начале века [118]. Так, в известном анализе биографий выдающихся личностей был сделан вывод о том, что высокоодаренные люди характеризуются не только способностью к интеллектуальным достижениям, но также особым сочетанием личностных характеристик, а именно: высоким уровнем мотивации, уверенностью в своих способностях, силой характера [162]. Как отмечает Д.Б. Богоявленская, именно характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, так и тормозящим развитие способностей ребенка фактором [18]. А.А. Бодалев указывал, что необходимо подвергнуть специфику связей между развитием способностей человека и развитием его убеждений, изменениями в его потребностно-мотивационной сфере, в его характере, последовательному научному анализу [22].