Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

• Название: Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога
• Автор: Анатолий Зикеев
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-691-01903-6

 В данном пособии рассматриваются особенности речевого развития младших школьников с ограниченными возможностями, как правило, имеющими те или иные нарушения речи. В зависимости от состояния их речи представлены два типа обучения языку – формирующее и коррекционно-развивающее.

Методически обоснованы и описаны три взаимосвязанных направления практического овладения речевым материалом на уроках развития речи: на уровне лексики, на уровне грамматического строя языка и на уровне связной речи (текста).

Пособие предназначено для учителей-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений; оно будет полезно и для учителей интегрированных групп учащихся в начальных классах общеобразовательной школы.

---

Среди них одним из важнейших (назовем его первым) является формирование и расширение лексического запаса, которое предполагает не только количественное увеличение словаря учащихся, но прежде всего осознание значений и смысла слов в речевом потоке. Достигается это на основе образования, накопления и пополнения потенциального словаря, развития у учащихся речевой догадки, умения определять значения слов по известным словообразовательным компонентам или, в случае их многозначности, путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.

Особое внимание учителю следует обращать на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, постоянно помня, что лексическое и грамматическое значения существуют в единстве своего проявления, что лексическое может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Рассматривая соотношение лексического и грамматического значений, необходимо иметь в виду их распространенность и связь с обозначаемыми реальными объектами. Нельзя не согласиться с известным лингвистом И. А. Мельчуком (1997), который, сравнивая роль в языке двух типов значений (лексического и грамматического), отмечает, что для первого характерны универсальность и подавляющее большинство в инвентаре значений, в то время как второй тип менее универсален и представлен в меньшинстве значений. Для методиста важно то, что лексические значения связаны с внеязыковой действительностью «скорее непосредственно», в то время как грамматические – «скорее опосредованно». Последние являются «более языковыми» и, хотя не столь многочисленны, как лексические, тем не менее образуют «остов языка»: «в некотором важном смысле язык определяется специфической системой своих грамматических значений».[26]

Именно поэтому работа над словом должна сочетаться с уточнением и практическим использованием словоформ для выражения основных смысловых отношений с помощью знаменательных частей речи. Здесь имеется в виду понимание и практическое употребление падежной системы имен существительных и прилагательных, а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий. Не менее важное направление коррекционной работы (второе) – развитие лексико-семантической вариативности речи – связано с необходимостью формировать у учащихся способность объединять слова в синонимические ряды на основе общности значения и вместе с тем выявлять семантические различия у близких по значению слов, особенности их лексической сочетаемости путем использования в связной речи в определенных контекстах.

Большое значение придается третьему направлению коррекционной работы по развитию речи, формированию семантико-синтаксической вариативности речи учащихся, т. е. созданию возможности выбора нужной синтаксической структуры в зависимости от конкретной ситуации или контекста. Это требует от школьников умения пользоваться разными способами выражения смысловых отношений (пространственных, временных, при чин но-следственных и др.) с помощью синтаксических синонимов и параллельных синтаксических конструкций.

Последние два направления работы чрезвычайно важны для формирования способности точно и правильно выражать свои мысли, для последующего совершенствования речемыслительной деятельности в целом.

Владение синонимической системой языка в широком смысле слова, т. е. средствами и лексической, и синтаксической синонимии, – одно из свидетельств достаточного уровня речевого развития. Ю. Д. Апресян одной из наиболее значимых особенностей свободного владения языком признает «перифрастическую способность говорящего», т. е. умение выражать мысль разными способами, оставляя неизменным ее содержание. С этой точки зрения, «чем лучше ученик владеет словарем и грамматикой языка, тем легче он перифразирует в случае необходимости свои высказывания».[27]

Для связного сообщения характерна логическая последовательность в изложении, что обеспечивается не только общностью содержания, но и синтаксическими отношениями между предложениями. Эта связь осуществляется с помощью личных и указательных местоимений, союзов, наречий, вводных слов, частиц, лексических повторов, а также посредством соотношения видовременных форм глагольных сказуемых в связанных между собой предложениях. Для высказываний учащихся с отклонениями в развитии, оканчивающих начальную школу, особенно характерны различные недочеты в связности изложения. Это наблюдение подтверждает необходимость специальной работы по формированию и уточнению способов выражения межфразовой связи, что составляет четвертое направление коррекционной работы.

Пятое направление ставит своей целью развитие у учащихся умения раскрывать логическую схему содержания того или иного текста или высказывания. Прежде всего это требует способности определить тему и основной замысел высказывания, собрать и систематизировать материал, проверить и уточнить написанное (сказанное). Развитие подобных навыков достигается при выполнении в письменной форме различных видов изложений (сжатого, подробного, выборочного) и сочинений (повествовательного характера, сочинения-описания, сочинения-рассуждения и др.), а в устной речи – пересказов, творческих рассказов, устных характеристик и т. п.

Указанные направления коррекционной работы над речью предполагают включение языкового материала в структуры контекстов разных уровней (словосочетаний, предложений, диалогических единств, текстов) и, когда это возможно, в заданную ситуацию общения. Следует иметь в виду, что текст – наиболее естественное условие реализации структурных элементов языка, и его роль в развитии речи возрастает по мере продвижения учащихся по ступеням обучения.

Все рассмотренные нами направления коррекционной работы по общему речевому развитию прежде всего должны ориентироваться на реально получаемые учащимися грамматические сведения, на те требования к развитию речевой деятельности и на то распределение учебного времени, которые даны в программах основной (общеобразовательной) школы и в про граммах специальных (коррекционных) учреждений разного вида, предусматривающих образование в объеме основной школы.

В таблице 1 указаны основные направления работы на уроках развития речи для младших школьников с отклонениями в развитии с учетом программных требований к речевой деятельности этих детей. Данные направления, на наш взгляд, являются инновационными, отражающими структурную основу языка и могут быть использованы учителем-дефектологом, работающим как в условиях образования в специальных школах разного вида, так и в интегрированных классах (группах) в системе общеобразовательной школы. Естественно, во всех случаях учитель должен учитывать психологические особенности своих учеников, их речевые возможности, а также конкретные условия обучения. Поэтому не может быть точно определена граница между содержанием обучения по типу формирующего или по типу коррекционно-развивающего обучения. Удельный вес используемых направлений определяется задачами, которые ставит перед собой педагог и индивидуальными особенностями учащихся.

Таблица 1

Основные направления работы на уроках по развитию речи в начальных классах

Как свидетельствуют и многочисленные исследования, и наблюдения учителей, в речи учащихся с ЗПР, ДЦП, ОНР, а также глухих и слабослышащих детей при их пере ходе в классы второй ступени обучения еще сохраняются лексические, грамматические и стилистические ошибки, что подтверждает незавершенность процесса становления их речевых возможностей. Эти данные убедительно подчеркивают необходимость продолжения работы над общим развитием речи по обозначенным коррекционным направлениям, первые два этапа которой приходятся на начальные классы обучения.

Первый этап начальной ступени обучения предусматривает формирование (и уточнение) базисной лексики, овладение грамматическим строем на основе языковых обобщений. Учащиеся специальных школ в практической работе (упражнениях) осваивают основные падежные формы существительных, видовременные глагольные формы, элементарные синтаксические конструкции.

Второй этап, частично связанный с изучением элементарного курса грамматики, служит естественным продолжением предшествующего (в разных видах специальных (коррекционных) учреждений – это либо IV, либо VI–VII классы). Он подготавливает учащихся к более осознанному владению лексикой (с выделением значимых структурных компонентов слова), к усвоению изменений значения слов в зависимости от контекста.

В процессе практического пользования языковыми закономерностями учащиеся осваивают грамматические понятия, связанные с соотнесенностью языковых единиц к определенным грамматическим категориям, прежде всего к знаменательным частям речи, овладевают (уточняют) способами словоизменения, знакомятся с ролью и местом слова в предложении, с типами предложений.