Анатолий Зикеев - Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога

• Название: Формирование и коррекция речевого развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений на уроках развития речи. Пособие для педагога-дефектолога
• Автор: Анатолий Зикеев
• Жанр: Воспитание детей, педагогика
• Год: 2013
• ISBN: 978-5-691-01903-6

 В данном пособии рассматриваются особенности речевого развития младших школьников с ограниченными возможностями, как правило, имеющими те или иные нарушения речи. В зависимости от состояния их речи представлены два типа обучения языку – формирующее и коррекционно-развивающее.

Методически обоснованы и описаны три взаимосвязанных направления практического овладения речевым материалом на уроках развития речи: на уровне лексики, на уровне грамматического строя языка и на уровне связной речи (текста).

Пособие предназначено для учителей-дефектологов специальных (коррекционных) образовательных учреждений; оно будет полезно и для учителей интегрированных групп учащихся в начальных классах общеобразовательной школы.

---

Необходимым условием правильного формирования лексики является раскрытие обобщающей функции слова. Достигается это не простым восприятием предмета, явления и его называнием, а подведением ученика к определенным мыслительным операциям путем сопоставления близких явлений, выделения их существенных признаков (Соловьев И. М., 1966; Шиф Ж. И., 1968; Розанова Т. В., 1971; и др.). Только такой подход к слову позволяет сформировать понятие,[39] выраженное данным словом, осуществить перенос значения на близ кие по содержанию или сходные ситуации, явления или предметы. Приведем пример. Учащиеся подготовительного класса должны были усвоить значение слова открой. Как показала проверка, у большинства учеников оно оказалось привязанным к действию с одним предметом (открой дверь), т. е. оно не обобщало, не выделяло существенного признака в операции открывания. На просьбу открыть шкаф или окно ученики указывали на эти предметы или называли их, не понимая того, что следовало сделать. Лишь после действий с рядом предметов (ориентируясь на разработанные по определенной системе поручения) они смогли обобщить значение слова и правильно понять его в разных контекстах: от крой рот, открой пенал, открой замок и др.

Перенос значения на сходные ситуации не только раздвигает рамки номинативной функции языка, но и совершенствует, развивает мышление учащихся, приучая их выделять обобщающую функцию слова путем «нанизывания» на него ряда конкретных ситуаций и абстрагирования с их помощью общих моментов.

Связь формирования словарного запаса с развитием мышления должна выражаться также в повышении у учащихся уровня обобщения и отвлечения в понятийном содержании вновь усваиваемых слов: от соотнесения данного слова с одним или несколькими предметами к соотнесению его с целой группой предметов, от рассмотрения значения слова в наглядном плане к рассмотрению его в плане абстрактном, например ряд стульев (в классе), но ряды машин, ряды деревьев (людей) и т. п.

Такие установки в работе над лексикой создают возможности для качественного изменения характера мыслительного процесса: при этом не только увеличивается степень обобщения, заключенного в слове, но и развивается у учащихся способность осмысливать слово в новых отношениях, выделять в явлении существенный признак и производить в соответствии с новыми условиями его отвлечение от конкретных вещей.

Формируя словарный запас школьников с проблемами в речевом развитии, важно помнить, что они лишь тогда смогут прочно усвоить значение слова, когда оно будет ими осмыслено в предложении, в определенном контексте. Нельзя, как это еще нередко делается на уроках, сводить овладение лексикой к словоназыванию. Как справедливо отметил А. Р. Лурия, слова «становятся действенными в речи только потому, что каждое из них является единицей высказывания с теми потенциальными связями, которые развертываются, когда это слово включается в целое предложение».[40] Образование таких связей между словами, их упрочение может быть обеспечено лишь постоянной и повсеместной речевой практикой в повторяющихся ситуациях общения.

Все перечисленные особенности слова как основной единицы языка подтверждают важность, первоочередность работы над лексическим аспектом речи и вместе с тем указывают на трудности, обусловленные многообразием функций слова, с которыми сталкиваются в процессе обучения учащиеся с ограниченными речевыми возможностями. Поэтому изучение лексического материала требует определенной последовательности в работе с ним, подразумевающей определенные взаимосвязанные стадии его формирования и развития, что достигается при использовании специальной системы упражнений. На уроках русского языка овладение лексикой протекает в условиях поэтапного усвоения постепенно усложняющихся лексических и грамматических значений, выражаемых отдельными словами или синтаксическими структурами.

Глава 4 Работа по формированию базисной лексики

§ 4.1. Принципы отбора и группировки словаря на уроках развития речи

Успешность решения задач формирования и расширения лексического запаса у младших школьником с ограниченными возможностями зависит не только от знания специфики их психофизического развития, но и в не меньшей степени от правильной, продуманной организации лексического материала, его отбора и рациональной группировки, что позволило бы в максимально сжатые сроки обеспечить пользование языком как средством коммуникации.

Вопрос о количественном и качественном отборе словаря для целей обучения имеет большую историю. В основном он дискутировался в связи с изучением второго языка. Начиная с 20-х гг. прошлого столетия как на Западе, так и в нашей стране было выпущено немало словарей-минимумов, построенных по разным принципам. Много внимания уделяется созданию словаря-минимума по русскому языку (как второму) и в современной методической литературе. Так, на основе анализа разговорной речи появились частотные словари и лексические минимумы, среди которых могут быть названы подготовленные Ю. Марковым и Т. Вишняковой, А. Вальницким, Л. А. Турко, П. Харкозом, А. К. Демидовой и другими. Большинство из них основаны на частотности слов, на их распространенности в речи.

Практика обучения показывает, что для эффективного овладения языком необходимо располагать определенным словарным минимумом этого языка. Однако справедливо и то, что принцип частотности не должен быть главным и тем более единственным, так как при этом не учитываются слова, которые бывают нужны, но по статистическим подсчетам редко встречаются в текстах и в устной речи, т. е. слова «обиходные» (по терминологии Р. Фрумкиной и Э. Штейнфельд). Кроме того частотность во многом зависит от характера выборки. И, как справедливо замечает А. А. Леонтьев, при практической направленности обучения языку – при обучении живой речи – «существующие частотные словари, составленные по материалам литературного языка, не совсем подходят… По-видимому, следует опираться на особые частотные словари, составленные по особой методике на основе обработки живой устной речи, ограниченной кругом актуальных тем».[41]

Проблема создания словаря-минимума для целей обучения языку учащихся начальных классов специальных школ очень важна, но решаться она должна с особых позиций. При общем недоразвитии речи и отсутствии достаточно четких, дифференцированных обобщений некоторые дети с ограниченными возможностями все же в состоянии в процессе свободного взаимодействия с внешним миром и общения накапливать определенное количество слов. И установление каких-либо лимитирующих границ в виде словаря-минимума может тормозить обретение и закрепление самостоятельно приобретаемой лексики.

Однако эти соображения не исключают дифференцированного подхода к лексике и необходимости разработки принципов отбора словаря в условиях специального (коррекционного) обучения. Более того, задача отбора словаря остается важной и ответственной, постоянно требующей от учителя специальной школы решения при проведении любого урока.

Отбор словаря на уроках развития речи зависит от тех проблем, которые ставятся в каждом разделе работы над языком. В связи с тем, что одной из определяющих задач таких уроков является формирование и расширение лексического запаса, нам представляется особенно необходимым сформулировать принципы отбора словаря именно для этих уроков. Это нужно сделать и потому, что многие программы (для слабослышащих детей, для детей с ОНР и др.) предусматривают специальные уроки по формированию лексической основы речи учащихся.

Как мы уже отмечали, принципы лексического отбора для обучения второму языку достаточно полно разработаны группой ученых под руководством И. В. Рахманова. В систему выделенных ими принципов входят: семантическая ценность лексики, ее стилистическая характеристика, словообразовательная значимость слов, их частотность, а также дифференцированный подход к отбору активного и пассивного учебных словарей, который мог бы обеспечить взаимосвязь двух сторон общения в процессе обучения. Взаимодействие этих принципов позволяет выявить связи лексики с грамматикой и с тематической направленностью речи.

Для нас при отборе и организации лексики существенным становится тематический принцип, обозначенный выше как принцип семантической ценности лексики. Реализация этого под хода требует такой разработки тематики, которая, будучи связана с речевыми ситуациями, могла бы обеспечить усвоение наиболее употребительной и необходимой по изучаемой теме лексики и определенного ее грамматического оформления. Содержание тем могут составлять: жизнь учащихся в школе и в семье, сведения о них и о семье, события школьной жизни и т. п. Внутри тем и подтем выделяются речевые ситуации, которые взаимно перекрещиваясь, обеспечивают повторяемость лексики. Примерный словарь-минимум, которым должны овладеть учащиеся с ограниченными речевыми возможностями в течение первого года обучения представлен в пособии: Зикеев А. Г. Работа над лексикой в начальных классах специальных (коррекционных) школ. – М., 2002. – С. 118–126.