Леонид Харченко - Преподаватель современного вуза: компетентностная модель

• Название: Преподаватель современного вуза: компетентностная модель
• Автор: Леонид Харченко
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-4460-9833-0

В монографии в контексте модернизационных процессов, происходящих в российской системе высшего профессионального образования, рассматривается компетентностная модель преподавателя современного вуза, как основа формирования его компетенций в процессе послевузовской подготовки. Монография предназначена для руководителей и преподавателей вузов, аспирантов и соискателей ученых степеней, организаторов и исследователей инновационных процессов в высшем профессиональном образовании.

---

Определяя основные направления реформирования отечественной высшей школы, В. И. Купцов (139) выделяет среди них: непрерывность; диверсификацию; повышение фундаментальности; интеграцию; гуманизацию и гуманитаризацию; демократизацию; компьютеризацию. Аналогичные взгляды высказываются и другими исследователями (В. К. Бацын, И. В. Бестужев-Лада, Е. В. Бондаревская, Ю. С. Брановский, Т. П. Воронина, Т. Ф. Кузнецова, А. П. Лиферов, А. М. Новиков, Е. Н. Шиянов, И. П. Яковлев и др.).

Отечественные ученые (Дж. Абдуллаев, А. А. Вербицкий, Т. П. Воронина, Б. С. Гершунский, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, В. П. Кашицин, О. П. Молчанова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, А. Д. Урсул и др.) отмечают, что в современной российской системе образования наблюдается ряд устойчивых тенденций:

– индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного информационного общества;

– переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемности, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, как метафорично отмечает А. А. Вербицкий, наблюдается тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления»;

– поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым…». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся. При этом мы понимаем под самостоятельной работой обучающихся не стереотипную ее организацию в рамках учебного времени, выделенного на данный вид деятельности, а самостоятельное планирование и организацию своего жизненного, учебного и профессионального пространства, самостоятельность в определении индивидуальной образовательной траектории и пр.;

– организация взаимодействия обучающегося и преподавателя как коллективной, совместной деятельности, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Мы считаем возможным, отнести к факторам, детерминирующим изменения в деятельности, а, следовательно, в подготовке преподавателя вуза, появление двух императивов (императив – настоятельное требование, повеление [36, С. 274]:

1) императива инновационности в деятельности вузов, факультетов, кафедр, отдельных преподавателей. Инновационный процесс в его классическом виде, по сути, представляет собой постоянный процесс изменений, который обусловлен закономерностями системы образования, которая меняется под влиянием социально – экономических процессов, изменения научных парадигм, требований практики, рынка образовательных и научно – исследовательских услуг;

2) императива переноса акцента в оценке эффективности образовательного процесса в вузе, т.е. его результативности, «с входа» – «на выход» (при этом эффекты на выходе могут быть экономические, социальные, педагогические, научные, производственные и др.), что указывает на соответствие или несоответствие качества подготовки специалиста (качества образовательной услуги) требованиям стандарта, заказчика. Стандарт и требования заказчика и потребителя образовательной услуги в данном случае могут одновременно рассматриваться как вход в систему подготовки специалиста и выход из нее.

Среди факторов, воздействующих на современное развитие систем высшего образования стран – членов Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) и стран – партнеров ОЭСР, исследователи (17, 48, 49, 57 и др.) выделяют:

– массовое стремление к получению высшего образования;

– формирование общества знаний, что подразумевает регулярное обновление и дополнение «базового» высшего образования в связи с возросшей динамикой развития общества и технологий;

– разнообразие потребностей общества и, соответственно, требований к системам высшего образования – содержанию, объему, формам и методам получения знаний;

– либерализация административного управления образованием со стороны государства и, в тоже время, возрастание роли государства в управлении образованием;

– демографический спад, изменение демографической структуры населения: увеличение доли более взрослого и пожилого населения по сравнению с долей населения традиционного студенческого возраста и, как следствие, необходимость учета в образовательной политике потребностей старших возрастных групп;

– дефицит государственных ресурсов, необходимых для поддержки и развития системы высшего образования;

– развитие инновационных образовательных технологий;

– глобализация социально – экономических процессов и связанная с ней интернационализация рынка образовательных услуг.

Отмеченные факторы определяют три взаимосвязанных тенденции в сфере высшего образования:

1) повышение образовательного уровня населения;

2) интернационализацию высшего образования;

3) активное развитие самоуправления вузов – «автономизацию» образования.

Отсюда – основные векторы государственной политики в странах ОЭСР: повышение доступности образования; обеспечение качества образования; повышение финансовой эффективности в секторе высшего образования. Несомненно, что реализация идеологии государства в области высшего образования и подготовки специалистов лежит «на плечах» преподавателя вуза.

В области разработки подходов, путей и методов разрешения названных проблем за последние несколько лет выполнены различные работы научного и методического плана, способствовавшие выявлению природы этих проблем и определению рациональных приемов их разрешения. Это, помимо вышеуказанных, работы М. Б. Алексеевой, Г. И. Лукина, Н. А. Селезневой, А. Н. Тихонова и др. В то же время многие из перечисленных проблем далеки от разрешения. Это, прежде всего, проблемы управления подготовкой преподавателей вузов к эффективной научно-образовательной деятельности в период диверсификации модели вуза, потому как уровень этой подготовки определяет не только сегодняшнее, но и будущее состояние образования, экономики и само существование государства – современной России.

Опираясь на научно-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых, мы попытались выявить основные факторы, определяющие тенденции развития высшего образования и необходимость совершенствования в вузах системы подготовки научно-педагогических кадров. Мы их объединили в несколько групп:

1. Социально-экономические факторы, которые порождены жесткими требованиями рыночной экономики. Преподаватель вуза должен выполнить государственный заказ на подготовку компетентного специалиста высокой квалификации, имеющего определенные мировоззренческие позиции и способного к самопроектированию (и самоуправлению) личностной и профессиональной траекторий развития (58, 72, 84 и др.). Данные факторы, помимо требования сугубо профессиональной подготовки, выдвигают необходимость развития воспитательнокоммунивативной компетенции преподавателя.

2. Технологические факторы. Преподаватель вуза должен владеть технологиями, которые связаны с развитием информационных систем и сетей массового обслуживания, обработки информации, глубоким проникновением средств информационно-коммуникационных технологий в научно-образовательный процесс в вузах (79, 80, 94, 95, 119, 120 и др.).

3. Организационные факторы. Преподаватель вуза должен обладать набором компетенций, позволяющих ему адаптироваться к процессам, связанным с изменением статуса вузов (процессами диверсификации вуза) и переходом высшего профессионального образования на многоуровневую систему подготовки специалистов, а также к процессам постоянных инноваций и усиления инновационно-коммерческой составляющей его деятельности (225, 229, 232 и др.).

4. Собственно предметные факторы. Преподаватель вуза должен быть готов к постоянным изменениям в структуре и содержании дисциплин, преподаваемых в вузе, которые все больше обнаруживают межпредметность, и должны быть направлены не только на решение собственно предметных задач, а, прежде всего, на решение исследовательских и профессиональных задач (120, 144, 150, 169 и др.).

Анализ показал, что в системе высшего образования происходят значительные перемены в содержании и системе трансляции знаний. Высшие учебные заведения переходят на Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования III поколения, которые вводят двухуровневую (бакалавриат, магистратура) подготовку специалистов, предполагают участие в формировании содержания образовательных программ работодателей и потребителей образовательных услуг, а также использование системы зачетных единиц, общепризнанной системы качества и пр.