Леонид Харченко - Преподаватель современного вуза: компетентностная модель

• Название: Преподаватель современного вуза: компетентностная модель
• Автор: Леонид Харченко
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2014
• ISBN: 978-5-4460-9833-0

В монографии в контексте модернизационных процессов, происходящих в российской системе высшего профессионального образования, рассматривается компетентностная модель преподавателя современного вуза, как основа формирования его компетенций в процессе послевузовской подготовки. Монография предназначена для руководителей и преподавателей вузов, аспирантов и соискателей ученых степеней, организаторов и исследователей инновационных процессов в высшем профессиональном образовании.

---

На сущностной стороне оценки качества образовательной услуги остановимся подробнее. Идентификация качества современного вуза осуществляется на основе ведущих принципов, определяющих лицо высшего образования в XXI веке. По оценке, например, А. И. Субетто, мнение которого во многом близко нашему, к таковым относятся: универсализм; динамизм; регионализм; фундаментализм; первичное, двойное и тройное опережающее развитие.

Понятие «фундаментализация» имеет разнообразное, порой весьма субъективное толкование. Одни авторы понимают ее как более углубленную подготовку по заданному направлению – «образование вглубь». Второе понимание – разностороннее гуманитарное и естественнонаучное образование на основе овладения фундаментальными знаниям – «образование вширь». В качестве наиболее приемлемого определения мы считаем формулировку, предложенную В. М. Соколовым: «К группе фундаментальных наук предлагается отнести науки, чьи основные определения, понятия и законы первичны, не являются следствием других наук, непосредственно отражают, синтезируют в законы и закономерности факты, явления природы и общества» [196, С. 797–809].

Вопрос фундаментализации образования рассматривался в педагогической литературе неоднократно (Г. Кинелев, В. Колоянов, А. М. Кочнев, В. А. Кузнецова, А. Д. Москвиченко, О. Полищук, В. Сергиевский, И. П. Стогния, А. Стоименов, Н. Ф. Талызина, А. М. Ярошевская и др.). Так, Н. Ф. Талызина [205, С. 8] считает, что фундаментальность образования – генеральный путь подготовки специалиста: «Подготовка специалистов на базе фундаментальных наук, естественно, не означает понижения внимания к профессиональным видам деятельности. Но изучение фундаментальных наук не должно быть и рядоположено с профессиональными предметами: фундаментальные науки должны ориентировать специалиста в своей области, позволять ему не только самостоятельно анализировать имеющиеся в ней накопления, но и предвидеть ее дальнейшее развитие».

В современных концепциях фундаментализации образования отмечается, что образование можно признать фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в самореализации и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

Анализ литературных источников показывает, что в качестве основы фундаментализации в них провозглашается создание такой системы и структуры педагогического образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, инвариантные, способствующие целостному восприятию научной картины мира, интеллектуальному развитию личности и ее адаптации в быстро меняющихся социально-экономических и иных условиях. Фундаментальное знание, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на познание глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами.

Некоторые исследователи (В. Колоянов, А. Стоименов) предложили математическую модель расчета соотношения объемов фундаментальных и специальных знаний специалиста. Однако, как справедливо замечает Н. Н. Нечаев [152, С. 9–16], «…задача заключается не в нахождении определенного "математического" соотношения между фундаментальными и специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно, отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а какие способы мышления при этом формируются».

Некоторые из названных тенденций уже получили конкретное воплощение в образовательных стандартах, учебных дисциплинах высшей профессиональной школы. Однако окончательного решения фундаментализация высшего образования еще не получила как в теоретическом, так и в практическом аспектах.

На современном этапе развития высшего образования фундаментализм взаимосвязан с универсализмом, поскольку «универсализм» включает в себя не только широкую фундаментальную подготовку, базирующуюся на реанимации и развитии математического и естественнонаучного образования, чем гордилась всегда российская – советская школа, но и на проблемно-ориентированных комплексах системологоорганизационной, ноосферной (биосферной), экологической направленностей. «Универсализм» включает в себя новую парадигму профессионализма – проблемно-ориентированного, энциклопедического, универсального. «Фундаментализм» – основа «универсализма». Он требует фундаментализации высшего образования с охватом основных 5-и «метаблоков» единого корпуса знаний – естествознания, технознания, обществознания, человекознания и метазнания. «Фундаментализация» включает в себя обязательно «философизацию» высшего (особенно, университетского) образования, его направленность на формирование у выпускников единой научной картины мира, их ориентации в геополитике, глобальных проблемах, в проблеме устойчивого развития человечества и России в XXI веке.

По отношению к категории профессионализма увеличивается роль императива раскрытия основной «тетрады профессиональной деятельности» – проектирование, организация, технология, управление (202). Последнее высказывание нам важно, поскольку при выделении ключевых компетенций преподавателя, требующих развития в период диверсификации модели вуза, мы опирались, в том числе и на предложенную А. И. Субетто «тетраду профессиональной деятельности».

«Регионализм» как принцип требует не только усиления роли регионального вуза в восходящем воспроизводстве качества жизни в регионе, но и в раскрытии регионально-культурной, социогенетической функций высшего образования. Увеличивается значение отражения в дисциплинах истории, литературы, культурологи (инвариантная часть ГОС ВПО), в системах ценностей «корпоративной культуры» вуза региональных историко-культурно-генетических оснований (вариативная часть ГОС ВПО), на которых формируется любовь выпускника вуза к своей «земле», краю, культуре, к истории края и т.п.

«Динамизм» как принцип ориентирован не только на обеспечение адаптации вуза к социокультурной, экономико-хозяйственной, демографической динамике в развитии региона и страны, но и на темпы обновления содержания дисциплин, учебно-педагогической и материально-технической базы, на обеспечение профессиональной мобильности выпускников на региональном, федеральном и международном рынках труда (которая тесно связна с высоким уровнем фундаментальности и универсальности подготовки, закладываемой в «модель специалиста», обеспечивающим высокий уровень обучаемости, самообучаемости и переквалификации).

«Динамизм» непосредственно находит свое отражение и в «принципе первичного, двойного и тройного опережения» в подготовке кадров:

– первичного опережения качеством живого знания, получаемого студентом в процессе обучения, «овеществленного» знания в технологиях, организации, управлении;

– двойного опережения в подготовке учителей для школ (среднего, начального и среднего профессионального образования);

– тройного опережения в подготовке кадров высшей квалификации – кандидатов и докторов наук.

Обеспечение этого принципа напрямую связано с принципом университетского образования, сформулированным еще А. Гумбольдтом, – принципом соединения учебного и исследовательского процессов.

Тенденции развития системы высшего профессионального образования складываются под влиянием того, что для инновационной экономики нужны, прежде всего, следующие три типа профессионального знания.

1. Знания, обеспечивающие деятельность в рамках крупных кластеров – производственных комплексов. В связи с этим ведутся работы по созданию в федеральных округах крупных федеральных университетов, деятельность которых к 2015 году должна быть сравнима с ведущими российскими вузами, такими, как Московский и Санкт-Петербургский государственные университеты. По ряду показателей федеральные университеты должны выйти на мировые позиции. Например, в международных рейтингах университетов наши университеты должны занять ведущие позиции по таким областям, как биофизическая экология и биотехнология, космическая информация для рационального природопользования и освоения новых территорий, инженерная физика и геотехнологии. Не менее 15 % образовательных программ, созданных и создаваемых федеральных университетов, должны получить международную аккредитацию.

2. Знания, необходимые для поддержания постоянного обновления технологий. Здесь в рамках поддержки инновационных программ (Национальный проект «Образование») развития 57 вузов в объеме в среднем по 500 млн. рублей заложены основы для формирования компетентностей специалистов, работающих в сфере обновления технологических процессов. В первую очередь программы развития затронули технологии таких приоритетных отраслей, как транспорт, авиация, энергетика, электроника, оптика, информационные технологии, машиностроение и др. Наукоград «Сколково» также создается для достижения этих задач.