Эрнест Лависс - Том 6. Революции и национальные войны. 1848-1870. Часть аторая

• Название: Том 6. Революции и национальные войны. 1848-1870. Часть аторая
• Автор: Эрнест Лависс
• Издательство: ОГИЗ
• Жанр: История
• Год: 1938

---

Как ни проникнуто творчество Вагнера дыханием великих классиков, особенно Вебера и Бетховена, оно представляет собой совершенное преобразование музыки. Мелодия ширится, разбивает границы, следует за изгибами мысли и изменениями характеров, течет, волнуется, постоянно стремится вперед. Гармония уже не отделяется, а тесно сливается; в ней отражается вся беспокойная жизнь души; она беспрестанно модулирует, нигде не закрепляясь. «Отдайся без страха беспредельным волнам в открытом море музыки. Широко открой источники твоей мелодии, чтобы сплошным потоком разлилась она по всему твоему произведению» (1861). Все — мелодия. «Единственная форма музыки — это мелодия». Ритм разбивается; страстная асимметрия заступает место рассчитанных колебаний классического стиля. Повсюду стремление возвратить жизни ее свободу и сложность. «Искусство должно производить полное впечатление жизни».

Эта музыка, желающая быть непосредственным языком сердца, предполагает внутренний идеализм. Вот, между прочим, относящееся сюда объяснение, данное Вагнером Тристану: «Сочиняя Тристана, я, полный доверия, погрузился в глубины души и ее тайн; и из этого внутреннего центра мира я видел, как рождалась его внешняя форма. Трактуя исторический сюжет, поэт обыкновенно не может избежать тысячи мелочей, необходимых для объяснения внешней связи действия, но затемняющих ясное развитие мотивов внутренних. Бросьте, однако, взгляд на всю поэму о Тристане, и вы сразу увидите, что я дерзнул сохранить здесь исключительно те подробности, которые относятся именно к этим внутренним мотивам. Жизнь и смерть, важность и существование внешнего мира — все зависит здесь исключительно от внутренних движений души. Действие, которому предстоит свершиться, зависит от единственной причины — души, которая его вызывает, и оно разражается в таком виде, в каком душа представляла его себе в своих мечтах» (1861).

Вагнер, таким образом, имел двоякое влияние: как композитор и как писатель. Обе эти стороны его влияния — музыка и мысль — часто действовали особняком друг от друга; вторая из них с особенной силой действует на все искусства нашего времени.

Вагнер далеко оставляет за собой всех современных немецких композиторов, среди которых имеются, однако, крупные величины. Знаменитейший из них — Иоганн Брамс, уроженец Гамбурга (1833–1897). Славой своей, несколько преувеличенной в Германии вследствие скрытой реакции против Вагнера, он обязан своим симфоническим сочинениям, солидным и достаточно оригинальным, прямым источником коих являются Шуман и последние произведения Бетховена. Впрочем, главные его сочинения относятся к периоду после 1870 года. После Брамса можно назвать симфониста Иоахима Раффа (1822–1882), весьма приверженного к романтизму, Фердинанда Гиллера (1811–1885), Рейнеке, Макса Бруха, Флотова, Гольдмарка и других.

Северные школы. Русская и скандинавская музыка. Наконец пробуждаются и национальные школы северных стран. Русский народ всегда был одним из наиболее музыкальных народов Европы. Но кажется, что только с Верстовского и Глинки он нашел самобытных художественных выразителей. В начале века еще иностранные артисты Вуальдьё и венецианец Кавос дают направление русской музыке. Глинке принадлежит честь основания русской оперной музыки. Первое исполнение Жизни за царя (Иван Сусанин) в 1836 году стало исторической датой. Хотя это творение еще носит довольно много следов «западного влияния», но своими тенденциями оно означало пробуждение национального искусства и тотчас же возбудило патриотический энтузиазм. Затем в 1842 году появилась опера Руслан и Людмила — произведение более оригинальное, но сначала менее понятое. Тотчас за Глинкой появился Серов (1820–1871), трудолюбивый артист, боевой критик, который отчасти испытал влияние Вагнера; но некоторые его оперы, например Вражья сила, носят следы вдохновения подлинной народной жизнью, что является оригинальной чертой этого композитора. Более великий артист, чем Серов, — Даргомыжский (1813–1868), особенно прославившийся произведением, появившимся после его смерти, оперой Каменный гость на сюжет Пушкина, первой настоящей лирической драмой, написанной в России. Эта опера впервые была поставлена в 1872 году и сделала его главой школы — уже после его смерти. Это — сильное, захватывающее произведение, где характеры начертаны точно и страсти переданы верно. Рядом с этими мастерами прославились имена симфониста Чайковского (1840–1893) и великого пианиста Антона Рубинштейна (1829–1894). Оба они — замечательные эклектики, обладающие скорее плодовитым, чем истинно вдохновенным талантом.

Польша в это время после Шопена выдвинула национального композитора Монюшко (1819–1872). В скандинавских странах мы видим в этот период начало немного неуверенной в себе, но поэтичной и проникнутой чувством природы школы, с прелестью которой ознакомили Европу Нильс Гаде (род. в 1817 г.), Иенсен (род. в 1837 г.), Свендсен (род. в 1840 г.) и особенно Григ (род. в 1843 г.).

ГЛАВА XIV. СОВРЕМЕННАЯ НАУКА 1848–1870

Проблема[244] научного преподавания. Как мы видели, первая Французская революция[245] повлекла за собой коренной переворот в области научного преподавания; этот переворот произведен был резко, по очень разумно, в надлежащем соответствии с успехами теоретического знания и с той ролью, какую продолжали играть в общественной жизни его практические применения.

Новые успехи наук в середине истекшего столетия снова потребовали коренной реформы. Но подобно тому как революция 1848 года оказалась политически мертворожденной, так и попытки реформы преподавания, по крайней мере во Франции, привели лишь к весьма плачевным результатам.

Высшая наука, оперирующая абстракциями, может сохранять жизнеспособность лишь при одном условии: необходимо, чтобы успехи, последовательно достигаемые ею, настолько быстро становились достоянием среднего образования, чтобы между обеими ступенями не возникало трудно проходимой пропасти; первая из этих ступеней должна давать достаточную подготовку, чтобы обеспечить беспрепятственный переход на вторую. Нужно, следовательно, постепенно вводить все больше и больше предметов в программу среднего образования, а для этого надо научиться излагать их всё в более сжатой форме и в возможно меньший промежуток времени, не снижая, однако, научности преподавания.

Задача еще более усложняется тем, что ввиду непрерывно умножающихся практических приложений науки было бы интересно с большей или меньшей полнотой излагать их в школе. Но так как эти приложения нередко основываются на весьма глубоких научных теориях, то приходится загромождать средний курс чисто практическими сведениями, которые не только не способствуют умственному развитию, но даже могут затруднить его, бесполезно обременяя память и ум ложными или же крайне несовершенными понятиями.

Во Франции в силу централизации преподавания и однообразия программ этот вечно насущный вопрос принял особо острую форму; в Германии и Англии широкая свобода приемов высшего преподавания, гибкость и разнообразие учено-учебных учреждений дали возможность без особого труда приспособиться к новым требованиям.

Кроме того, Франции в отличие от соперничающих с нею наций приходилось еще считаться с тяжеловесным наследием славных традиций начала века; проникнуться же их истинным духом и создать на их основе новые традиции французы не сумели.

Конфликт идейных течений закончился знаменитым учебным планом 10 апреля 1852 года, с которым связано имя министра Фортуля. Начиная с четвертого класса лицеев (гимназий) он ввел деление на классы словесности и классы точных наук, дававшие особые аттестаты зрелости. Эта система, довольно благосклонно встреченная мало осведомленной публикой, никогда не пользовалась симпатиями Университета; она продержалась лет пятнадцать, но испортила дело просвещения на гораздо более долгий срок. Усиливать умственный разлад между чисто литературным и чисто научным образованием, наметившийся с первых лет XIX века, было большой ошибкой: задача средней школы именно в том и заключается, чтобы давать законченное образование, вырабатывать цельную личность. Неправильно также было начинать преподавание точных наук в таком возрасте, когда ум учащихся обыкновенно еще недостаточно созрел для их восприятия; особенно же не следовало думать, будто важнее всего то, сколько времени тратится на обучение, а не то, как оно ведется.

В этом смысле программы были составлены как нельзя хуже; уровень теоретических сведений не только не повысился, но даже понизился, потому что объем проходимых предметов был сокращен, а учителям насильственно навязали методы преподавания устарелые и уже смешные в глазах учащихся; зато постарались умножить число практических сведений и таких предметов, преподавать которые легко, но мало полезно для развития ума.