Антон Макаренко - Том 4. Педагогические работы 1936-1939

• Название: Том 4. Педагогические работы 1936-1939
• Автор: Антон Макаренко
• Издательство: Педагогика
• Жанр: Советская классическая проза
• Год: 1984

Том содержит педагогические произведения А. С. Макаренко 1936–1939 годов по проблемам теории и методики коммунистического воспитания: лекции для работников Наркомпроса «Проблемы школьного советского воспитания», лекции о семейном воспитании, статьи и выступления на общие педагогические темы, статьи об М. Горьком.

[В данном электронном варианте часть работ правлена по изданию Гётц Хиллиг. «Святой Макаренко». Марбург, 1984]

http://ruslit.traumlibrary.net

---

Вот единственный литературный вопрос, который я считал нужным осветить вам.

Теперь, товарищи, перейдем к педагогике. Я хочу говорить очень коротко, потому что мне задали много вопросов, и в ответах на эти вопросы, ломаю, все и придется сказать.

Какое право я имею говорить с вами сегодня? Единственное право: я работал 32 года педагогом — раз, и старался размышлять над своей педагогической работой — два, и у меня была некоторая своя, как бы это сказать, манера педагогической работы. Эта манера пришла ко мне не от моих талантов. Она пришла от необходимости, от характера того дела, которое мне поручили.

Мне повезло в том отношении, что я был шестнадцать лет в одном коллективе, в том отношении, что там были прекрасные товарищи, сотрудники, коллеги. Благодаря этому самые трудные и большие задачи у нас постепенно выкристаллизовались в некоторое подобие системы. И у меня самого по мере размышления над опытом выработалась некоторая система взглядов, может быть, отличных от общеизвестной, общеупотребительной системы взглядов. И вот об этих моих отличиях я и хочу говорить. Отличия эти оправдываются тем, что я работал не в обычной школе, а в особом учреждении, и повезло мне больше, чем кому-нибудь другому.

Если охарактеризовать мою удачу, то она была очень большой. Достаточно вам сказать о такой удаче. Последние годы коммуна им. Дзержинского жила на хозрасчете. Это совсем не пустяк. Вы представляете себе детский коллектив, который живет на хозрасчете? Это очень важное обстоятельство: он окупал расходы не только по школе, на жалованье учителям, на содержание кабинетов и прочие, но и все расходы на содержание ребят. Кроме того, коммуна давала несколько миллионов рублей чистой прибыли государству. Это удача огромная, потому что хозрасчет — замечательный педагог. Как будто он закончил три педагогических вуза. Он очень хорошо воспитывает.

И кроме того, хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета. Я мог тратить в год 200 тыс. рублей на летние походы, 40 тыс. рублей заплатить за билеты в харьковские театры. Я мог купить автобус, легковую машину, другую легковую машину, грузовую машину. Разве школа может это купить?

Хозрасчет — это результат хозяйственной деятельности. Но он дает еще и другие результаты. Я совсем недавно встретился с одной коммунаркой, которая заканчивает исторический факультет, но она, кроме этого, имеет квалификацию пятого разряда фрезеровщика и пятого разряда по оптической специальности и, кроме того, будет иметь квалификацию историка. Вот прекрасный букет квалификаций, а марш к нему еще приятнее и организует сильные пучки влияния.

Мне повезло, и вот в результате этого я не стесняюсь высказать некоторые мысли, которые сейчас могут показаться вам странными, но через несколько лет, я уверен, вы будете со мной согласны.

Главнейшие особенности моих воззрений заключаются в следующем. В нашей школьной практике (я хорошо знаком сейчас со школами; нет того дня, когда бы я не был в школе) можно наблюдать то, что я называю гипертрофией индивидуального подхода. В медицине вы слышали термин «гипертрофия сердца», т. е. увеличение сердца. Ну, так вот, вследствие такой гипертрофии мы в работе с нашими ребятами надеемся на чудеса индивидуального подхода и до сих пор увлекаемся верой в спасительность такой педагогики. Я не против индивидуального подхода, но я считаю, что решающим в деле воспитания (собственно воспитания, я не касаюсь вопросов образования) является не метод отдельного учителя и даже не метод целой школы, а организация школы, коллектива и организация воспитательного процесса.

Вот, к примеру, сегодня мне пришлось слушать реферат одного студента педагогического института на тему «Как нужно воспитывать советский патриотизм». Реферат интересный; видно, что студент хорошо поработал. В нем описывается опыт одной хорошей школы и доказывается, что советский патриотизм воспитывается, во-первых, на уроке, во-вторых, во внешкольной работе. Приводятся примеры хороших уроков, воспитывающих советский патриотизм, хорошей внешкольной работы. А вторая часть рассказывает о результатах этой работы с учениками школы, о разговорах с ними. Референт только по этим разговорам судит о советском патриотизме как о результате воспитания, доказывающем правильность метода.

Я прослушал реферат и задал такой вопрос референту: «Ну хорошо, методы прекрасные и результаты налицо. Но пытались ли вы проверить те детские слова, которые у вас приведены?» Вот такой-то школьник говорит, что пограничники должны быть смелыми и что он тоже хочет быть смелым и считает, что нужно быть смелым. Проверили вы, смел он или труслив? И если при проверке окажется, что этот мальчик трус, то я имею право сомневаться в том, что в нем достаточно воспитан советский патриотизм. Я допускаю, что может быть такое положение, когда у школьника будут правильные, советские патриотические представления, но не воспитана правильная советская привычка.

Это особенно важно, когда речь идет о воспитании таких качеств, как терпение, умение преодолевать длительные затруднения, брать препятствия не рывком, а давлением. Сколько бы вы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитаете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали. Одним словом, я требую, чтобы детская жизнь была организована как опыт, воспитывающий определенную группу привычек…

Я настаиваю на том, что в наших школах вопросу организации детского опыта, жизненного опыта, коммунистического опыта не уделяется достаточно внимания.

Я потом этого референта смутил еще одним вопросом. Я спросил его: «Те дети, которых вы считаете правильно воспитанными, как они ведут себя в известном вопросе, который называется не выдавать товарища педагогу?» (Есть такая проблема, такой трудный вопрос.)

Бывает так, что дети считаются прекрасно, коммунистически воспитанными, но если один товарищ сделал что-нибудь нехорошее, то класс его педагогу не выдаст. Если уж такое противоречие может иметь место, то я имею право усомниться в правильной линии воспитателя.

Я настаиваю на усилении внимания к формам организации детского коллектива. Я не буду долго говорить об этом: вероятно, придется отвечать на вопросы на эту тему.

Перечислю только детали проблемы, на которые надо обратить внимание. Это, во-первых, вопрос о центре коллектива. Центр коллектива, организация центра — это запущенный вопрос. У нас четыре центра плюс N центров неучтенных: директор, завуч, комсорг, старший вожатый. Это проблема очень важная. Я в своей работе организации центра уделил очень много сил и не так скоро решил этот вопрос. Для меня это чрезвычайно важно. Центр — это капитанский мостик, откуда идет все управление учениками, а не центр административный.

Вопрос центра, влияния не разрешен ни теоретически, ни практически. Сколько я видел школ, и все по-разному. В одной школе директор ведает всем, даже покраской полов, потолка. В другой школе завуч всем ведает. В третьей школе, говорят, комсорг решает вопросы, а в четвертой школе — старший вожатый. Это одна деталь проблемы.

Второй важнейший вопрос — устройство коллектива, то, что я называю сечением коллектива. Я различаю первичный коллектив классов и общий коллектив школы. Какие принципы руководят нами в организации коллектива? Пока, можно сказать, у нас в этом деле почти нет никаких принципов. Просто есть классы, они существуют — и все. Каждый класс живет отдельно: 10 класс не знает, что делается в 9, а что делается во 2 и 3 классах и знать не хочет! Как относятся 2 и 3 классы к старшим? С уважением, с почтением, с влюбленностью? Совсем нет: вторые классы не замечают, что есть старшие, и знать их не хотят. Полное разобщение первичных коллективов. Следующий чрезвычайно важный вопрос — дисциплина. Этот вопрос всех беспокоит, всех волнует. И, несмотря на это, до сих пор в нашей школьной практике говорят о дисциплине как о дисциплине торможения.

Разве в этом суть советской дисциплины? Дисциплина торможения говорит: этого не делай, того не делай, не опаздывай в школу, не бросай чернильниц в стены, не оскорбляй учителя; можно прибавить еще несколько подобных правил с частицей «не». Это не советская дисциплина. Советская дисциплина — это дисциплина преодоления, дисциплина борьбы и движения вперед, дисциплина стремления к чему-то, борьба за что-то — вот такая борьба нам нужна действительно.

А решен ли вопрос о целях и задачах воспитания? Этот вопрос тоже требует уточнения. Мы говорим, что мальчик должен быть прилежным, развитым, аккуратным, дисциплинированным, смелым, честным, волевым и еще много хороших слов. А в английской школе разве не добиваются, чтобы мальчик был волевым, честным, аккуратным? Тоже говорят. Нет, такая формулировка еще не определяет наших целей. Наши цели особые: мы должны воспитать коммунистическое поведение. Иначе говоря, наши цели могут быть выражены только в качествах характера, определяющих коммунистическую личность, и эти качества должны быть выражены очень подробно, точно.