Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

• Название: Высшее образование: методология и опыт проектирования
• Автор: Ю. Татур
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2006
• ISBN: 5-98704-136-8

Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для подготовки специалистов по направлению «Педагогика профессионального образовния», слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.

---

Последовательность пошаговых процедур образует обучающую программу — основу программированного обучения. В отличие от понятия «учебная программа», «обучающая программа» – это полное содержание учебного материала, изложенное и структурированное для самостоятельного изучения, а не проект учебного процесса, представляющий сжатое описание содержания обучения. Это фактически специальный учебник, который называют программированным.

В простейшем случае (линейная обучающая программа) следующая порция информации, к которой может быть разрешен переход, – единственно возможная, а сам критерий двоичен: переход разрешен – переход не разрешен. В случае разветвленной обучающей программы критериев оценки усвоения порции информации может быть более двух и разрешенный переход может осуществляться к различным порциям.

Именно такой подход к процедуре перехода является сущностью замкнутого управления, или управления с обратной связью. Оно представляет собой, как мы отметили, отличительную черту этой концепции обучения. Такая обучающая программа по своей траектории становится индивидуальной для каждого учащегося. К этому следует добавить, что программированное обучение за счет использования в штатных ситуациях программированных учебников или реализующих их технических устройств может вестись в индивидуальном для каждого учащегося темпе.

С развитием вычислительной техники все чаще обучающие программы «закладываются» в ЭВМ. Появился термин «автоматизированные учебные курсы». (Правда, не все принципы программированного обучения в таких курсах строго соблюдаются.) Один из таких курсов будет описан в последующих главах книги. Заметим, что первый в нашей стране обучающий комплекс на базе ЭВМ «Урал-1» был создан в 1962 г. и установлен в школе № 444 г. Москвы (за научное обеспечение разработки комплекса автору этой книги была присуждена ученая степень кандидата технических наук). Он реализовывал разветвленную обучающую программу по предмету «Теория вероятностей», который в качестве факультатива изучали школьники старших классов этой специализированной математической школы.

Итак, ОТ, реализующая принципы (концепцию) программированного обучения, направлена, как и концепция П.Я. Гальперина, на гарантированное достижение конечного результата. Также сближает ее с предшествующей концепцией идея управления процессом усвоения.

Однако управление умственными действиями обучающихся, установление строгого порядка следования этапов их формирования не является принципом программированного обучения. Эта концепция, как мы уже отметили, базируется на идее черного ящика (т. е. на бихевиористской теории) и кибернетической теории связи входных и выходных сигналов. Для нее существуют те же ограничения, что и для концепции ПФД. К тому же ограниченные возможности технических средств не позволяют обеспечить должный контроль успешной деятельности учащегося, если уровень усвоения дозы учебного материала задан на исследовательском уровне.

Концепция проективного обучения (образования). Основной направленностью данной концепции является развитие у учащихся проективного научного мышления, т. е. научного мышления на стадии возникновения замысла той или иной проблемы, зарождения новых идей и, как результат такого обучения, овладение способами приобретения существующих и порождение новых знаний, развитие творческих способностей учащегося.

Даже сам процесс обучения для конкретного студента, включая формирование содержания, рассматривается в свете идей данной концепции как проект развития, будущей деятельности. При этом студент в ходе обучения не только усваивает готовые знания, но и сам добывает их из массива окружающей его информации. Автор концепции Г.Л. Ильин поясняет разницу понятий «информация» и «знания»: «Знания – это проверенный обществом результат познания действительности, главная особенность которого – истинность и непротиворечивость. Информация – сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу»[12].

В этой концепции, пожалуй, наиболее отчетливо фиксируется роль студента как ведущего субъекта процесса образования. В ходе проектировочной деятельности он не просто поглощает кем-то добытые знания, но добывает их сам, творит истину, чем обогащает интеллектуальную и духовную культуру общества, а не только черпает из нее.

Центральным понятием проективного образования является проект как организованное целое, включающее в себя цель, средство, мотивы и потребности, действия и операции и прочие характеристики деятельности. Именно то, что проективное образование предполагает овладение студентом всеми видами этой деятельности и в первую очередь умением увидеть в социальном контексте цель проекта, потребность его создания, и отличает его в методическом плане от традиционного обучения (например, инженеров), в котором имеется такой вид учебной деятельности, как выполнение студентами различных проектов.

Дело в том, что в последнем случае цели и техническое задание на проект студенту задаются, предполагая лишь его действия по нахождению возможных вариантов решения в форме проекта. Таким образом, если в традиционном образовании проект – это средство обучения, освоение определенных знаний, то в проективном образовании – цель обучения.

В рамках данной концепции изложение, например, естественно-научных знаний происходит в связи с теми социальными условиями, в которых они были получены. Освоение учебного материала идет в контексте рассмотрения различных точек зрения, замыслов проектов, восходит к пониманию возникновения того или иного открытия. Научные знания при этом приобретают не абсолютный, а условный характер, что «провоцирует» учащегося на выдвижение идей и способов поиска истины в современных условиях развития науки и социума. Как поясняет сам автор концепции, проективное образование «не следует рассматривать как систему образования, должную сменить существующую… это образование персонофицированное, элитарное, рассчитанное на творчески ориентированных людей» [там же, с. 96].

Концепция Л.М. Фридмана[13]. По мнению этого ученого, наиболее существенным для всестороннего развития обучающегося, его социальной зрелости является характер деятельности в учебном процессе. В этой связи учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов.

Принцип самостоятельности учащихся предполагает такую организацию учебного процесса, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными личными целями. Этот принцип определяет мотивационно-потребностную сферу учения.

Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Он обусловливает необходимость получения умений и навыков рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных (заданных) действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности. (Заметим, что две первые концепции настаивали именно на четком следовании учащимся заданным предписаниям, алгоритмам.)

Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; развитие у них потребности в преодолении посильных трудностей, овладении новыми способами, действиями, умениями, навыками.

Автором концепции выдвинуты и другие принципы, относящиеся к формам и способам организации учебного процесса: принципы коллективизма, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения. Они направлены на развитие социальной зрелости каждого учащегося, его мотивации к обучению.

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности как учителя, так и учащегося. Для последних она является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя, так как формирует привычку к самоконтролю и самооценке своего поведения, способствует развитию социальной зрелости.

По мнению Л.М. Фридмана, текущий повседневный контроль должен осуществляться самими учащимися. Учитель может лишь обучить их, как наиболее рационально это делать: как формировать эталоны и критерии оценки; какими способами осуществлять коррекцию своей учебной работы.

Таким образом, основная направленность данной концепции – формирование у учащихся умения учиться осознанно, творчески, с пониманием социальной значимости образования. Как можно понять из описания концепции, автор создал ее для средней школы. По нашему мнению, ее принципы и направленность вполне применимы (если не сказать, применимы в большей степени) в высшей школе.