Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

• Название: Высшее образование: методология и опыт проектирования
• Автор: Ю. Татур
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2006
• ISBN: 5-98704-136-8

Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для подготовки специалистов по направлению «Педагогика профессионального образовния», слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.

---

Концепция проблемного обучения. Если в концепции проективного образования основным понятием является проект, то в концепции проблемного обучения таким понятием является проблема, или проблемная ситуация. Проблемная ситуация, как пишет A.A. Вербицкий, «характеризуется психическим состоянием познающей личности, включенной в противоречивую, вероятностную среду. Осознание какого-либо противоречия в процессе деятельности в этой среде, например, невозможности выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний, переживается субъектом как интеллектуальное затруднение и приводит к появлению потребности в новых знаниях, в том неизвестном, которое позволило бы разрешить обнаруженное противоречие» [9].

В организационно-методическом плане концепция проблемного обучения предполагает специально сформированное содержание учебного материала, его изложение в виде системы учебных проблем, которые отражают реальные противоречия науки или связанные с учебной деятельностью. Сам процесс взаимодействия преподавателя и студента строится как дискуссия по данной проблеме с выдвижением студентами гипотез, критикой их со стороны одних и отстаиванием со стороны других.

В отличие от решения учебных задач (во время лекций или практических занятий), т. е. нахождения по освоенному алгоритму заведомо известного и, как правило, единственного решения, в проблемной ситуации решения могут быть неоднозначными, как и сам путь их нахождения. Преподаватель может управлять педагогической ситуацией, складывающейся в ходе разрешения проблемы, например, с помощью вопросов, актуализирующих ранее полученные студентами знания, необходимые в данной ситуации, либо направляющие их поиск за счет уточнения области поиска или методов и средств их разрешения. Мотивационный элемент дидактического процесса определяется в этом случае личностной ценностью переживаемого студентом процесса творения, открытия (пусть и субъективного) еще не известного ему знания.

Таким образом, отражая в себе основные черты научного поиска, концепция проблемного обучения направлена на развитие продуктивного, творческого мышления, освоение присущих ему средств, способов, приемов. Фактически концепция проблемного обучения имеет одно направление с концепцией проективного обучения и противонаправлена концепции программированного обучения, особенно в ее варианте, позволяющем развивать лишь репродуктивное мышление.

В историческом плане интерес к концепции проблемного обучения возник в нашей стране в конце 1960-х гг. как альтернатива линейному программированному обучению с использованием простейших технических средств, увлечение которыми пришлось именно на середину 1960-х гг. Мы говорим это не с позиций «хорошо» – «плохо», а лишь констатируем существенное сходство или расхождение в направлениях различных концепций обучения. Заметим, что создаваемые проблемные ситуации в учебном процессе могут служить также средством перевода, казалось бы, далеких от практической работы будущего специалиста положений какой-либо изучаемой дисциплины в плоскость возможной, реальной поисковой ситуации в профессиональной деятельности.

Такой поворот в учебной деятельности студента, осознанно избравшего профиль своей будущей работы, безусловно скажется положительно на его мотивации к овладению материалом этой, мало полезной по его пониманию (скорее, по непониманию), дисциплины. Однако использование эффекта изучения учебного материала в контексте профессиональной деятельности – это центральная идея другой концепции обучения: контекстной.

Концепция контекстного обучения. Автор концепции, доктор психол. наук, член-корр. РАО A.A. Вербицкий, сформулировал ее основные положения в начале 80-х гг. XX столетия. Анализируя содержание и методику подготовки специалистов в высшей школе, он выделил одно из серьезных противоречий этой подготовки, суть которого состоит в различии предметов деятельности – «учебной» и будущей профессиональной.

Для исправления этого положения он предложил новый тип обучения – «знаково-контекстный», или, кратко, «контекстный».

«Основной единицей работы преподавателя и студентов, – пишет A.A. Вербицкий, – становится здесь не порция информации, а ситуация в ее предметной и социальной определенности; деятельность обучающихся приобретает черты… в которых проявляются особенности учебной и будущей профессиональной деятельности»[14].

Анализируя на пороге XXI в. соотнесенность новой образовательной парадигмы и контекстного обучения, A.A. Вербицкий еще раз указывает на психологическую основу концепции контекстного обучения – теорию деятельности А.Н. Леонтьева [9]. Согласно этой теории, чтобы овладеть какой-то конкретной деятельностью, нужно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении, в системах, которые они образуют. В указанной работе в сжатом виде дается ответ на вопрос, как, согласно концепции контекстного обучения, перейти от учения к труду, имея дело не с профессиональными реалиями, а с их информационными знаковыми моделями: «Необходимо создать педагогические условия для динамического движения деятельности студента от учебной к профессиональной, трансформации первой во вторую с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей, действий (поступков), средств, предмета и результата» [там же, с. 50].

При этом рекомендуется не совершать ошибку, пытаясь сделать студента подмастерьем специалиста соответствующего профиля, а «последовательно моделировать в формах деятельности студентов содержание профессиональной деятельности специалистов со стороны ее предметно-технологической (предметный контекст) и социальной составляющих (социальный контекст)» [там же, с. 50]. Содержание контекстного обучения при этом отбирается как в логике учебного предмета, так и в логике будущей профессиональной деятельности.

Основные принципы контекстного обучения по Вербицкому:

    • педагогическое обеспечение личностного включения студента в учебную деятельность;

    • последовательное моделирование в учебной деятельности тудентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

    • проблемность содержания обучения и процесса его развертывания;

    • адекватность форм организации учебной деятельности тудентов целям и содержанию образования;

    • ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов учебного процесса (преподавателя и студентов между собой);

    • педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;

    • единство обучения и воспитания личности профессионала.

В педагогической науке и практике описано и функционирует несравненно больше направлений (концепций) обучения. Так, известный исследователь образовательных технологий Н.В. Борисова выделяет также лично-деятельностное направление в обучении, индивидуально-ориентированное, концентрированное, модульно-рейтинговое, игровое и др. (во всех случаях Н.В. Борисова указывает цели каждого направления, что совпадает с выбранной нами основой для дифференциации образовательных технологий) [7]. Существуют авторские концепции Л.В. Занкова, H.H. Поспелова, E.H. Кабановой-Меллер, З.Н. Калмыковой и др. Некоторые исследователи насчитывают более пятидесяти. В данной книге изложены те из них, которые, по нашему мнению, наиболее соответствуют обучению в высшей школе, где субъектами учения являются студенты, аспиранты и слушатели различных курсов повышения квалификации, т. е. лица, прошедшие, согласно Л.С. Выготскому, последний критический период возрастного развития (17 лет).

В книге не выделяются в отдельную группу ОТ, которые называют информационными, компьютерными, интеллектуальными, высокими, интернет-технологиями и т. п. Дело в том, что в основе принятой нами диверсификации образовательных технологий лежат различия в характеристике желательных результатов (целей) обучения и воспитания, достижению которых они служат. Наименования же типа «информационные», «компьютерные» предполагают различие ОТ по используемым в них средствам. Так, например, в материалах IX Международной научно-методической конференции «Высокие интеллектуальные технологии образования и науки» мы находим несколько отличающихся определений этих технологий, но все они сходятся в том, что «характеризуются концентрацией наиболее современных, высокоэффективных методов, средств и приемов (выделено нами. – ЮЛ.) реализации профессионально-образовательных программ»[15]. Причем материальную базу этих методов составляют компьютерные сети и системы, обеспечивающие интенсификацию интеллектуальных возможностей учащихся. Безусловно, деление ОТ на таком основании имеет право на жизнь, как и принятое нами.