Ю. Татур - Высшее образование: методология и опыт проектирования

• Название: Высшее образование: методология и опыт проектирования
• Автор: Ю. Татур
• Жанр: Прочая научная литература
• Год: 2006
• ISBN: 5-98704-136-8

Изложены концептуальные основы проектирования образовательного процесса в вузе. Проанализирован опыт и рассмотрена технология создания всех структурных элементов образовательной программы вуза: учебного плана, программ учебных дисциплин и др. Содержание пособия основано на цикле лекций, которые автор читает в МГТУ им. Н.Э. Баумана на кафедре «Инженерная педагогика».

Для подготовки специалистов по направлению «Педагогика профессионального образовния», слушателей учебных подразделений по повышению квалификации и переподготовке преподавателей вузов. Может использоваться в учебном процессе студентами педагогических специальностей и направлений вузов, а также магистрами, аспирантами, стажерами-преподавателями, готовящимися к педагогической деятельности в высшей школе. Представляет интерес для специалистов в области педагогики и организации обучения.

---

Процесс проектирования целесообразно рассматривать как состоящий из трех последовательных этапов: предварительного и двух основных. На предварительном этапе уточняется понятийный аппарат применительно к объекту проектирования, формируется необходимая база исходных данных, анализируется правовое и ресурсное обеспечение, наличие временных и иных ограничений и т. д. Если речь идет о проекте модернизации существующего объекта, то в базу данных включаются результаты анализа состояния и предшествующего развития этого объекта.

На первом этапе, который нами был назван концептуальным, разрабатывается стратегия и устанавливаются принципы проектирования, происходит структуризация объекта, уточнение и декомпозиция генеральной цели.

Второй этап посвящен разработке организационных механизмов, различных способов и средств, которые позволили бы реализовать концептуальный замысел при имеющихся ограничениях. На этом же этапе проводится апробация в экспериментальных условиях опытного образца созданного конструкта. В связи с его сущностью этап был назван нами технологическим.

Очень важным является тезис о том, что процесс проектирования вне зависимости от поставленных целей должен соответствовать определенным принципам. К таким принципам в сфере образования относят принцип системности и принцип саморазвития.

Принцип системности заключается в том, что объект проектирования должен рассматриваться, во-первых, как целое, во-вторых, как совокупность взаимосвязанных элементов и, в-третьих, как элемент системы более высокого уровня. Этот принцип используется и при проектировании технических систем, что говорит о сущностном единстве этого процесса вне зависимости от сферы его применения.

Принцип саморазвития, напротив, связан с особенностью социальных систем. Согласно этому принципу, проектирование в сфере образования является непрерывным инновационным процессом, в ходе которого осуществляется постоянная коррекция и развитие проектных решений. Причем внутренним двигателем этого развития являются, в первую очередь, субъекты образовательного процесса, реализующие таким образом свое право на свободу преподавания, обучения и исследований. На практике реализация принципа саморазвития в сфере образования означает, что проектная документация, будь то программа модернизации высшей школы России в целом или программа организации учебного процесса по дисциплине, должна представлять собой сочетание стратегических решений и фундаментальных положений со статусом предписаний с широкой гаммой рекомендаций, предоставляющих субъектам образовательного процесса гарантированную и мотивированную возможность участвовать в его создании и осуществлении. Именно в этом случае будет достигнута «живучесть» проекта, его реализуемость, которая определяется способностью создаваемого объекта к приспособляемости, самоадаптации к изменяющимся внешним воздействиям. Заметим, что принцип самоорганизации в синергетике отнесен к общим принципам универсального эволюционизма[7].

Что касается стратегий проектирования и их выбора, то, как показано в упомянутой монографии автора, вышедшей в 2002 г., наиболее важным является выбор между стратегией восходящего и нисходящего проектирования. Первая заключается в том, что с учетом заданной общей цели проектируются все базовые элементы будущего объекта, затем на их основе создаются более крупные блоки, как бы стоящие на этом базовом фундаменте, и далее до получения целостного объекта (т. е. снизу вверх). Нисходящее проектирование, наоборот, начинается с проектирования крупных блоков объектов, чьи характеристики прямо определяются общими целями проекта, затем каждая из них становится источником задания на проектирование составляющих этот блок элементов, до создания элементов самого нижнего уровня проектирования (т. е. сверху вниз).

При восходящем проектировании сам процесс получения целого будет обеспечен, но при этом не гарантируется точная и полная реализация общих целей проекта. Нисходящее проектирование, полученное за счет последовательной декомпозиции общей цели, безусловно обеспечит ее достижение, но сам процесс проектирования на любой стадии может прерваться из-за нереализуемости очередной подцели при создании какого-либо элемента. Другими словами, непрерывность процесса проектирования в этом случае не гарантирована. Придется вновь возвращаться к исходным данным, уточнять их с учетом отрицательного результата полученного, например, на самом нижнем уровне проектирования.

Так, проект модернизации учебного процесса может не реализоваться на конечном этапе из-за элементарной нехватки аудиторного фонда. Если же проект был начат с проектирования учебных занятий с учетом имеющегося персонала и учебных площадей, то он мог состояться, но оказаться не таким, как было задумано. Заметим, что совмещение на практике обеих стратегий проектирования не противоречит теории и с успехом применяется на практике.

1.2. Структура объекта проектирования

В преамбуле Федерального закона Российской Федерации «Об образовании» записано, что под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)».

Из определения следует, что ведущей характеристикой процесса воспитания и обучения является его целенаправленность, а источниками целей выступают личность обучающегося, общество и государство. Более того, если установленный государством уровень результатов этого процесса по его окончанию не будет достигнут и должным образом удостоверен, то нельзя говорить о том, что обучающийся получил образование, к которому стремился. Поэтому совершенно очевидно, что при системном подходе к учебно-воспитательному процессу, его представлении в виде определенной совокупности элементов системообразующим выступает именно его цель (цели). Здесь и далее цель понимается как желательный результат деятельности (элемент 1). Причем если речь идет о человеческой деятельности, то это – предвосхищение в мышлении результата данной деятельности, а если имеется в виду функционирование созданной человеком системы или ее модели, то термин употребляется в переносном смысле.

В педагогике существует и другое мнение (см., например, [42]), согласно которому цели образовательного процесса не являются элементом его структуры, а представляют внешний фактор, воздействующий на образовательный процесс. Действительно, в полностью детерминированных системах этот подход оправдан. Однако в такой социальной системе, как высшая школа преподаватель и студент вряд ли смирятся с навязыванием им извне жестких целевых установок. Для функционирования и развития этих систем, как мы показали, характерен феномен саморазвития, когда все преподаватели и студенты, вовлеченные в образовательный процесс, могут и должны участвовать в принятии и коррекции проектных решений. Это означает, что цели образовательного процесса формируются также и изнутри. В этой связи мы будем их считать системообразующим элементом.

Именно в силу этого положения цели определяют общее содержание образовательного процесса (элемент 2), составляя вместе с ним педагогическую задачу для непосредственных субъектов этого процесса[8]. Здесь под содержанием мы понимаем не только текст учебных дисциплин, но и весь тот фрагмент объективизированного опыта человечества, который предстоит критически осмыслить и осознанно усвоить студенту в процессе образования. Содержание образования раскрывается и в сфере дисциплинарных знаний, и в профессиональной практике, и в виде подлежащих восприятию духовных ценностей, норм поведения, профессиональной этики и т. п.

Непосредственными субъектами образовательного процесса в высшей школе являются преподаватели и студенты. (Здесь субъект – сознательно действующее лицо, самосознание которого – это «осознание себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица…»[9].) Причем специфика образовательного процесса, как пишет И.А. Зимняя, заключается в том, что «развитие ученика предполагает постоянное развитие педагога, которое есть условие развития ученика» [17]. В этом учебном пособии по педагогической психологии содержится обоснование тезиса о том, что педагог и ученик вместе являются совокупным субъектом образовательного процесса (элемент 3). Каждый из входящих в совокупный субъект конкретный субъект имеет свои, но согласованные объединенные цели, представленные в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей. В высшей школе ученик – это студент, т. е. человек, осознанно решивший продолжить свое образование, освоить интересующую его профессию, связывающий с успешной учебной деятельностью свои будущие жизненные планы.